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Erinnerungen. Peter und der Wolf und das Klavierspielen

Meine beste Kindergartenfreundin wohnte in einem grossen Haus mit vielen Zimmern. In einem davon stand ein altes Klavier, das scheinbar von niemandem gebraucht wurde. Ich erinnere mich daran, dass wir beide auf unserer   Suche nach Abenteuern und unterhaltsamen Spielen gelegentlich in diesem Zimmer landeten und uns vor dem Klavier aufstellten um "Peter und der Wolf" zu spielen.

1. Meine Freundin stand immer rechts von mir. Ihr gehörten also die hohen Töne, während ich für die tiefen Töne zuständig war. Die Stimmung an jenem Sonntag morgen, als Peter früh erwacht und hinaus in den Garten des grosselterlichen Hauses gegangen war, seine Neugier, die offene Gartentür, das Zögern bevor er hinausging, der kühle Morgen draussen, die Vögel und dann plötzlich der Wolf, Peters Angst, seine Flucht auf den Baum, sein schlechtes Gewissen-, all das war uns beiden damals offenbar sehr nahe. Wir konnten jedenfalls nicht genug davon kriegen, dieverschiedenen Episoden der Geschichte auf dem Klavier nachzuspielen. Die Vögel und alles heitere, der frühe Morgen und die frische Luft, gehörten in die Abteilung meiner Freundin. Da klimmperte und klingelte sie drauf los während ich allenfalls Kommentare abgeben und Wünsche anbringen durfte. Peter war in der Mitte des Klaviers zuhause, da konnten wir also beide zugreifen. Das gab manchmal streit, weil  wir uns nicht einig waren, wie lange Peter im Garten bleiben und wann er aus dem Gartentor auf die Wiese hinausgehen würde. Wenn er draussen war, waren die Verhältnisse wieder klarer. Während Peter in den hohen Tönen herumspazierte und noch keine Angst haben durfte, weil er ja nichts wusste, wartete ich vor meinen tiefen Tönen, wartete noch ein wenig und liess dann den Wolf  auftauchen. Peter – in einem Wirbel von hohen und nicht ganz so hohen Tönen – flüchtete sich in panischem Schrecken auf den Baum. Unten rumpelte das Klavier. Der Wolf kam näher, und dann war er da! Gross und wütend und laut, direkt unter dem Baum, in dem Peter zu oberst zwischen schrillen hohen Tönen sass und Angst hatte.

Oft spielten wir eine Szene zwei oder drei Mal, weil sie so herrlich gruselig war, oder weil wir mit unserer Darstellung noch nicht ganz zufrieden waren und die Effekte verbessern wollten. Die Sache mit dem Jäger und der Beerdigung des Wolfes hat uns nie interessiert, und irgendwann war auch unsere Romanze mit Peter vorbei. Jemand hatte meiner Freundin inzwischen den Flohwalzer beigebracht, und wenn wir auf unseren Streifzügen durch ihr grosses Haus wieder einmal beim Klavier landeten, stellte sie jetzt ihre Kunst zur Schau – sie beherrschte auch die Variation mit den über Kreuz gehenden Händen! -, während ich in einer Mischung von Langeweile und Eifersucht zuhörte – Langeweile, weil ich das immer gleiche Stück mittlerweile ja kannte und Eifersucht, weil ich es nicht spielen konnte, sie mich auch nie ran liess, wenn sie ihr Können zur Schau stellte.

Mit 12 oder 13 Jahren kam ich in den Klavierunterricht. Dort waren weder "Peter und der Wolf" noch der Flohwalzer, den ich inzwischen ebenfalls "konnte", gefragt. Jetzt ging es um ernsthaftere Dinge, um die richtige Krümmung der Finger und die ideale Haltung des Unterarms beim absolvieren der nach systematischen Gesichtspunkten angeordneten Fingerübungen. Dann kamen die ersten "richtigen Stücke", und ich musste lernen, schön im Takt zu spielen. Ein Metronom wurde angeschafft und mein Klavierlehrer führte mir vor, wie ich diesen oder jenen Übergang spielen sollte, hier etwas leiser, dort etwas lauter, und die Hände dabei schön ruhig! So dass man ein Fünffrankenstück drauflegen konnte, ohne dass es herunter fiel. Der Klavierlehrer war nett; wir redeten viel. Ich glaube, es störte ihn auch nicht, wenn dabei ein Teil der Klavierstunde drauf ging. Mit 14 oder 15 wollte ich mit den Klavierstunden aufhören, doch meine Eltern meinten, ich solle durchhalten, und so machte ich eben weiter bis zur Mozart-Sonate in B-dur KV 570. Dann kam die Matur und die Klavierstunden waren zu ende.

Ich spiele heute noch immer und mit zunehmender Lust Klavier. Viele Menschen sehen darin die Rechtfertigung für unsere Neigung, unsere Kinder zum Durchhalten zu ermuntern, wenn ihnen die Schule, der Klavierunterricht oder der Sportverein langweilig zu werden beginnen. Sie übersehen dabei allerdings, dass das Durchhalten oft zu einer lebenslänglichen Abneigung führen kann, und dass wir auch im Falle eines scheinbaren Erfolges nicht wissen, welche Entwicklungen wir durch unser braves "Durchhalten" verpasst haben. Was mich angeht, so bin ich überzeugt, dass ich wesentlich mehr gelernt hätte und auch "technisch" weiter gekommen wäre, wenn mein Klavierlehrer oder sonst ein musikalisch interessierter Mensch damals mit meiner Lust an deer spontanen Improvisation, am Ausdruck von Gefühlen und am Erzählen von Geschichten gearbeitet und von dort zusammen mit mir nach und nach in die "höheren Sphären der Musik" vorgestossen wäre. Vielleicht wäre aus mir ein wirklich guter Schlagzeuger oder Sänger oder ein Tänzer geworden; vielleicht hätte ich die Musik nach ein paar Jahren auch ganz verlassen, und hätte angefangen, Geschichtenzu schreiben oder wäre zum theater gegangen. Wer weiss. Ich bin seit dem Ende meiner Klavierstundenzeit damit beschäftigt, mich (wieder?)  zur "Musik", diesem Konglomarat von Seufzen und Lachen, von Trampeln und Schreien, von staunendem Schauen und Rennen, Freude und Angst, Ruhe und Sturm, von dem auch eine Fuge von Bach oder eine Sonate von Mozart lebt, durchzugraben und meine urtümlichen musikalischen und kreativen Lüste und Fähigkeiten neu zu entdecken und zu entwickeln. Dabei muss ich mir fast alle damals antrainierten Reaktions- und Verhaltensweisen abgewöhnen, um Raum für wirkliches Verstehen und Können zu schaffen. Es ist ein Prozess, der in schulkritischen Kreisen seit einiger Zeit als "unlearning", also als Ent- oder Verlernen,  bezeichnet und beschrieben wird. So lange wir damit zufrieden sind, angelernte Dinge mit relativ geringer gefühls- und Verständnistiefe zu reproduzieren ist dieser Prozess nicht notwendig. Wer aber mehr möchte – echtes Verständnis, wirkliches Können, überzeugende Wirkung -, dem kommt das in unserer Jugend angelernte Zeug oft in die Quere, und manchmal muss man viel von dem Krempel rausschmeissen und entsorgen, bevor man damit beginnen kann, sein Haus nach eigenen Vorstellungen einzurichten.

Ich erlebe dies bei allen Dingen, mit denen ich mich ernsthafter befasse -, beim Nachdenken über Politik oder Erziehung ebenso wie beim Versuch, mich schreibend oder musikalisch auszudrücken. Diese Prozesse des Ver- und Umlernens sind spannend, doch sollte uns die Freude eines Genesenden an seinen wiederkehrenden Kräften nicht darüber hinwegtäuschen, dass er eine Krankheit hatte, an der viele Menschen zu Grunde gehen. Durchhalten ist gut, aber manchmal ist es besser, nicht durchzuhalten, sondern weiter zu gehen, weiter zu denken und nach den Wegen zu suchen, die dem sich entwickelnden Menschen wirklich entsprechen, statt diesen aus Bequemlichkeit, Zeitmangel und Mangel an Phantasie dazu zu bringen, sich mit dem im Augenblick Verfügbaren zufrieden zu geben.

2. Unser Umgang mit der Musik und unsere Versuche, Musik zu unterrichten, entsprechen der Art und Weise, wie wir als Kultur mit dem Leben insgesamt umgehen. Volker Biesenbender, ein praktizierender Geiger und Musikpädagoge, ist diesen Zusammenhängen in drei Vorträgen "zur Ökologie des Musizierens" nachgegangen.[1] Dabei zeigt er an Hand einiger populärer Lehrbücher des Geigenunterrichts aus dem 18. Jahrhundert, wie gross damals, zur Zeit der mechanischen Puppen und Spieluhren, der Glaube an die Formbarkeit des Menschen durch präzise, von aussen gegebene und kontrollierte Anweisungen und systematische Übungen war. Er stellt diesem Konzept des (Geigen)-Unterrichts ein Konzept gegenüber, in dem die allem Lebendigen innewohnende Tendenz zur optimalen Selbstorganisation und das Vertrauen in entsprechende Lernprozesse im Mittelpunkt stehen und plädiert für eine neue Synthese dieser beiden Ansätze. Er stellt  fest, "dass das isolierte, vom Klang und Ausdruckswillen getrennte Technische, eine Art destruktiver Eigendynamik entwickelt, welche andere Bereiche verdrängt." In diesem Vorgang spiegelt sich für Biesenbender eine Problematik, von der unsere gesamte westliche Kultur betroffen ist: "Wie andere wache Zeitgenossen", so Biesenbender dazu, "nehmen auch wir Instrumentalpädagogen die Normierung des Alltags, die schleichende Zerstörung der Umwelt, den Verlust an Lebensfarben und Vielfalt kritisch zur Kenntnis. Sind wir uns aber genügend bewusst, dass wir beim Unterrichten und Musizieren selbst oft nach einer vergleichbaren Logik technischen Funktionierens vorgehen? Richten wir nicht unsere Methoden, oft mehr als es der Musik guttut, nach technischen Kriterien wie kurzfristige Effizienz, Wiederholbarkeit, Kontrolle? Haben nicht wir selber gelegentlich die Neigung, mechanische Modelle auf Lebendig-Prozesshaftes zu stülpen und untrennbar Zusammengehöriges analytisch zu zersplittern? Vielleicht ist es dann auch nicht völlig an den Haaren herbeigezogen, wenn wir die langfristigen Konsequenzen mancher Unterrichtskonzepte mit jener Art von "unbeabsichtigten Nebenwirkungen" in Verbindung bringen, denen wir heute auf so vielen Lebensgebieten begegnen. Hört man sich etwa Schallplatten aus den zwanziger Jahren an, dann kann man das Empfinden haben, dass seither auch im musikalischen Bereich Artenreichtum und Nuancenvielfalt verlorengegangen sind: Die Energie des lebendig erfüllten Moments, die Qualität des Spontanen und Unerwarteten, subtile Klangfarben, Ausdrucksschattierungen, agogische Feinheiten - wegrationalisiert, nicht zuletzt auch durch eine Instrumentalbildung, die das Technische möglichst eindeutig vom künstlerischen Prozess trennt."[2] "Standardisierte Technik", so der bekannte Dirigent Wilhelm Furtwängler dazu, "schafft rückwirkend standardisierte Kunst, die - zum allgemeinen Erstaunen - im selben Mass, wie sie gekonnter wird, immer überflüssiger zu werden scheint." – Es ist, so könnte man sagen, eine von den konkreten Menschen, ihren konkreten Bedürfnissen und Gefühlen losgelöste, zum Selbstläufer gewordene Kunst, die uns ähnlich wie unsere gesamte Gelehrsamkeit letztlich eher lähmt und behindert als dass sie uns belebt, uns wach und aufnahmefähig macht.

Als immer wieder erstaunliche Alternative zum westlichen Modell eines "guten" Musikunterrichts beschreibt Biesenbender die Art und Weise wie aussereuropäische Kulturen mit diesem Thema umgehen. Dabei berichtet er in einem der erwähnten Vorträge u.a. von einem Gespräch mit einem ihm befreundeten afrikanischen Meistertrommler, in dem die Unterschiede zu unserer Tradition deutlich werden. Biesenbender schreibt:

"Vor Jahren liess sich ein ghanesischer Freund und Spielpartner von mir in Genf nieder: Papa Oyeah Makenzie, der uns Europäern in unvergleichlich suggestiven Konzerten die Musik seines afrikanischen Dorfes vorstellte. Einmal schleppte ich ihn in eines meiner eigenen Solokonzerte, gespannt darauf, wie er Bachs Musik und mein Spiel erleben würde. Nach dem Konzert kam er hinter die Bühne, und ich fragte ihn, wie es ihm gefallen habe. Ruhig antwortete er: "Das war keine Musik, das war eine Photographie von Musik!" Überrascht bat ich ihn um eine Erklärung. Er dachte nach und sagte dann zögernd: "Ich glaube, ihr lernt alle die Musik verkehrt herum - von den Fingern in die Ohren, statt von den Ohren in die Finger. Das ist, als ob man Tricks lernt, um das Leben zu imitieren." Leicht irritiert und ratlos wollte ich von ihm wissen, was er selber denn eigentlich unter Musik verstehe: "Eine Kraft, die wirkt. Ich sammle Energie und gebe sie weiter - ich kann mit Musik heilen, schimpfen, loben, verletzen, Geschichten erzählen, dafür sorgen, dass die Menschen das Rechte tun." Mit listigem Augenzwinkern fügte er hinzu: " Und auch, dass sie nicht das Rechte tun." - An jenem Abend entspann sich ein langes Gespräch zwischen uns; wir stellten erstaunt fest, dass wir zwar schon viele Konzerte zusammen gegeben, uns aber noch nie über die Grundlagen unserer eigenen Musik unterhalten hatten.

Viele seiner Gedankengänge waren mir noch fremd. So bestritt er zum Beispiel rundheraus "begabt" zu sein. Ich hielt ihm entgegen, er habe als offizieller Meistertrommler seines Stammes doch eine lange Spezialausbildung hinter sich, also müsse es innerhalb seiner sozialen Zusammenhänge auch eine Art Auslese für mehr oder weniger Begabte geben. Seine Antwort darauf: "Ich bin nur Musiker geworden, weil mein Vater, mein Grossvater und meine Onkel Musiker waren. Alle Afrikaner atmen, sprechen, tanzen, essen Musik. Hätten wir eine Zeitlang keine Musik, dann würde das Leben des Dorfes erstarren wie bei einer Hungersnot. Wenn Geschichtenerzählen, Tanzen, einfach am Leben sein, eine Kunst ist - gut, dann bin ich meinetwegen auch begabt." - Ich war mit dieser Antwort nicht zufrieden und bohrte weiter: "Aber Du hast doch selber erzählt, wie viele Jahre Du üben musstest, um deine Rhythmen so unfehlbar richtig schlagen zu können, und wie streng Dein Vater als Lehrer mit Dir war." Er erwiderte: "Das Richtige kann man nicht herstellen. Ich spiele das, was ich innen höre. Mein Vater hat immer nur geschimpft, wenn ich nicht darauf geachtet habe, was die Trommel von mir will." - Dass man sich beim Üben auf manuelle Vorgänge konzentrieren sollte, war für ihn ein eher ungewöhnlicher Gedanke; dass viele unserer Instrumentalisten ihre Klänge mehr oder weniger als Endresultat unablässig geübter Bewegungsabläufe betrachten, fand er geradezu absurd: "Bei euch wackelt ja der Schwanz mit der Ziege." - Für das Wort "Technik", so stellte er mit höflichem Bedauern fest, gab es in seiner Sprache keinen entsprechenden Ausdruck. Unser lebenslanges Bemühen um die "richtige" Interpretation flösste ihm nicht viel Respekt ein: "Ihr mit euren grossen Leuten! Vor euren toten Meistern habt ihr Angst, vor euren lebendigen Kollegen habt ihr Angst, und vor euch selber würdet ihr am liebsten auch noch davonlaufen. Lerne du erst einmal, auf deine eigene Stimme zu horchen, dann spricht auch dein toter Meister durch dich!" - Meine Frage, ob er das Gefühl von Lampenfieber kenne, verneinte er: "Angst haben heisst eng sein, eng sein kommt auch vom Richtigmachenwollen. Bei uns zu Hause muss man Musik nicht 'richtig' machen, man muss einfach gut hineinwachsen." - Für meinen alltäglichen Ärger mit untalentierten Schülern hatte Papa - er gab selber Kurse für Schweizer Schulkinder - nur milde Verachtung übrig: "Zuerst macht ihr alles so kompliziert wie möglich, damit man euch für weise hält - wenn es dann trotzdem jemand schafft, irgendetwas zu lernen, nennt ihr ihn begabt, und über die anderen jammert ihr so laut, dass die sich am Ende selbst für dumm geboren halten."[3]

3. Mein musikalischer Entkalkungs- und Befreiungsprozess begann ein oder zwei Jahre nach dem Ende meines paragymnasialen Klavierunterrichts. Ich arbeitete damals in der Ecole d'Humanité, einem kleinen "alternativen" Internat im Berner Oberland, wo ich gelegentlich eine oder zwei Stunden am Flügel im "grossen Saal" zubrachte, um mein klassisches Repertoir einigermassen in Schwung zu halten. Dabei stellte ich fest, dass meine Musik kaum jemanden zu interessieren schien. Obgleich ich offiziell nicht auf Anerkennung aus war, sondern lediglich für mich "übte", enttäuschte mich diese geringe Resonanz doch etwas. Es dauerte jedoch nicht lange, bis ich begriff, wo das "Problem" und wo seine Lösung lagen. Ich war auf dem Weg zum Nachtessen oder zur Konferenz oder einer anderen Veranstaltung und ging eben am alten "Haupthaus" der Schule vorbei als ich plötzlich von den stampfenden Klängen eines Boogie Woogie zum Stehen gebracht wurde. Ich hörte fasziniert zu. Bald stand eine ganze Gruppe von SchülerInnen unter dem Fenster des kleinen Klavierzimmerchens im ersten Stock, aus dem immer dieselben Akkorde auf uns herunterdröhnten. Einer der Anwesenden sagte anerkennend, "der Stuffi und der Lüschi". Ich kannte die beiden damals nur oberflächlich. Zwei 14 oder 15-jährige Kids, die an der Schule offiziell nichts mit Musik zu tun hatten. Ihre "Technik" war entsprechend rudimentär: Sie hackten zu zweit mit den Zeigefingern ihrer rechten und linken Hand die obligate Basslinie und die darüber gelegten hektischen  Triolen aus dem alten, verstimmten Klavier in dem engen Raum. Ihr Repertoir war so beschränkt wie ihre "Technik", aber die Vitalität ihrer Musik war fantastisch. Sie wirkte auf uns alle stärker und unmittelbarer als meine ganze fein ziselierte musikalische Gelehrsamkeit. Aus einem der beiden Jugendlichen wurde später einer der bekanntesten europäischen Liedermacher der 1990er Jahre. Was aus dem anderen wurde, weiss ich nicht. Ich habe damals begriffen, was mit meinr Musik nicht stimmte und experimentiere seither ohne System und ohne besondere Konsequenz, als Nicht-Profi eben, an meiner musikalischen Wiederbelebung oder besser: Ich versuche seither immer wieder mit meinem Klavier (und anderen Instrumenten) zu spielen, um in Kontakt mit der Lebendigkeit der Musik und damit auch mit meiner eigenen Lebendigkeit zu bleiben.

Allerdings bin ich noch heute nicht im Stande, einen Boogie Woogie so zu spielen, wie die Beiden -, nicht, weil die Musik "technisch" zu schwierig ist, sondern weil ich den Sprung in die wilde Selbstverständlichkeit dieser Rhythmen noch immer nicht wirklich schaffe, weil ich noch immer vom Anspruch gebremst werde, "gut", "sauber" und "schön" spielen zu müssen. Als rundum wohl erzogener Mensch fällt es mir schwer, einen Boogie bis zum Schluss durchzuziehen, bis zum Schluss in der Energie zu bleiben, die diese Art von Musik von mir möchte. Noch bin ich zu brav, zu "anständig", zu "rücksichtsvoll" und zu "zivilisiert", um solche Musik wirklich spielen zu können. Der Prozess meiner musikalischen Wiederbelebung ist dabei bloss ein Teil meiner Suche nach der verlorengegangenen Unbefangenheit und Neugier des kleinen Jungen, der ich einmal war und der noch immer irgendwo in mir steckt. Es ist die Sorge um eine Qualität ohne die es keine gute Musik, keine gute Wissenschaft, keine gute Politik und kein "gutes" Leben gibt.

 

[1] Biesenbender, Volker, Von der unerträglichen Leichtigkeit des Instrumentalspiels. Drei Vorträge zur Ökologie des Musizierens. Aarau 1992

[2] Biesenbender 1992, S. 22-23

[3] Biesenbender, Volker: PLÄDOYER FÜR IMPROVISATORISCHES LERNEN, in Biesenbender 1992, S. 38-40

 

Copy 2021 Martin Näf