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DIE AKTUELLE SITUATION DER SCHWEIZER ALTERNATIVSCHULEN AUS HISTORISCHER SICHT. FRAGMENTE EINER "SCHULGESCHICHTE VON UNTEN"

Die übliche Schulgeschichtsschreibung ist, wie jede übliche Art von Geschichtsschreibung, eine Darstellung aus der Sicht der Sieger. Diejenigen, die im Laufe der Entwicklungen das Feld räumen mussten oder zu Randfiguren wurden, tauchen in dieser Geschichte nachträglich oft nicht mehr auf. Sie, ihre Ideen und Projekte sind gewissermassen der rote Faden der die folgenden Ausführungen durchzieht -, sich manchmal scheinbar verlierend im dichten Gewebe der Normalität, dann plötzlich wieder auftauchend.

1. DIE ENTSTEHUNG DER SCHWEIZER STAATSSCHULE

Um 1800 bestand das Bildungswesen der Schweiz aus einem erst wenig koordinierten Mit- und Nebeneinander von kirchlichen, staatlichen und privaten Einrichtungen. In einzelnen Regionen und Kantonen des Landes gab es noch so gut wie keine Schulen, in andern Gegenden war es durchaus üblich, dass Kinder wenigstens 2 oder 3 Winter lang die Dorfschule besuchten, um lesen und schreiben zu lernen. Je nach den Fähigkeiten und Ambitionen des Schulmeisters wurde den Kindern der wohlhabenderen Bauern (die anderen brauchen so etwas ja nicht!) auch ein wenig Rechenunterricht erteilt. Das Kennenlernen der biblischen Geschichten, das Auswendiglernen des christlichen Katechismus und das Singen von Kirchenliedern bildeten jedoch durchwegs die Hauptinhalte des Schulbetriebes. Rechnen wurde ärmeren Kindern meist nicht beigebracht, während die in verschiedenen "Katechismen" festgehaltenen christliche Lehre eine grosse Rolle spielte. Sekundar- und Realschulen, Berufsschulen u.ä. gab es damals noch kaum. Wer durch private Studien (mit oder ohne Hauslehrer) oder durch den Besuch einer "Lateinschule" bzw. eines Gymnasiums (solche gab es nur in den Städten) genügend vorbereitet war, konnte sich zum Studium an einer Universität einschreiben. (1)

Noch bis ins 19. Jahrhundert hinein konnte jedoch fast jeder Mann (Lehrerinnen gab es damals praktisch nicht) Schulmeister werden, wenn er einigermassen lesen und schreiben und ein paar Kirchenlieder singen konnte. Gegen Ende des 18. Jahrhunderts gab es erste Ansätze einer gezielten Lehrerbildung. Man propagierte die Aufteilung der Schüler und Schülerinnen in sogenannte "Klassen" (Klassen von Gleichartigen) und den systematisch aufgebauten Unterricht in einzelnen Fächern. Dieser Unterricht sollte vom Lehrer frontal gesteuert und durch ein fortlaufendes Frage-Antwortspiel in Gang gehalten werden. Wo nicht für jede "Klasse" ein eigener Lehrer engagiert werden konnte, sollte der Lehrer nur immer mit einer Klasse arbeiten, während dem die andern mit bestimmten Aufgaben beschäftigt waren. Der heute allgemein bekannte und selbverständliche Frontalunterricht, die 45-Minuten‑Stundenpläne, die Einteilung in Schulfächer, die Wandtafel als Mittelpunkt des (offiziellen) Geschehens, die Bewertungen der Kinder nach ihren Leistungen und andere Dinge, die die Schule von heute prägen, galten damals als top modern. Durch sie wurde das chaotische Durcheinander des früheren Dorfschulbetriebes endlich in geordnete Bahnen gelenkt.

In den 1830er Jahren kamen in allen Kantonen republikanische und demokratische Parteien an die Macht. Diese kümmerten sich u.a. ganz intensiv um eine Reorganisation des Schulwesens, das jetzt zur Staatsangelegenheit wurde. Der Einfluss der Kirche auf das öffentliche Leben wurde damals überall zurückgebunden. Kirche wurde weitgehend zur Privatangelegenheit jedes Einzelnen; sie hatte zwar noch eine grosse moralische Bedeutung, verlor jedoch viele Rechte und Privilegien, die sie bis dahin z.B. auch im Schulwesen gehabt hatte. Der Religions- und Katechismusunterricht wurde zu gunsten weltlicher Fächer (Geographie, Rechnen, Schweizergeschichte etc. etc.) stark in den Hintergrund gedrängt. Das Schulsystem wurde nun auch äusserlich massiv ausgebaut: Real-und Sekundarschulen, Gymnasien, technische Schulen und Handelsschulen, Lehrerseminarien und neue Universitäten entstanden. Um 1900 war das bis heute bestehende System unterschiedlicher aufeinander abgestimmter und ineinander verzahnter Schulen, inklusive der dazugehörigen Zugangs- und Übertrittsregelungen, der Aufnahmebedingungen etc. etc. so ziemlich fertig. Das Schul- und Bildungswesen war damit von einer eher randständigen Sache zu einer zentralen gesellschaftlichen Angelegenheit geworden, die einen starken Einfluss auf das Leben jedes einzelnen hatte, die via Lehrpläne und Lehrmittel bestimmte Denkmuster vermittelt, via Zeugnisse und Noten Selbstwertgefühl und Berufschancen verteilt etc.

Das Schulobligatorium, das in einzelnen Kantonen schon im 17. Jahrhundert postuliert worden war, wurde seit den 1830er Jahren überall durchgesetzt. Schulverweigerung durch Eltern oder Kinder war jetzt nicht mehr möglich, dafür sorgten notfalls die Polizei und die Gerichte, die unwillige Eltern mit Bussen und Gefängnisstrafen belegten und allzu eigensinnige Kinder in Heime einwies. Ohne diese massiven Massnahmen wäre es, so argumentierten einige Befürworter, unmöglich gewesen, gegen die damals übliche Kinderarbeit (zu Hause oder in Fabriken) anzukommen. "Volksbildung ist Volksbefreiung" lautete denn auch ein verbreitetes Schlagwort der radikalen und freisinnigen Schulreformer jener Jahre. Der auf den Kindern und ihren Eltern lastende Druck, so eine mögliche Deutung der Ereignisse, war so gross, dass nur massive Zwangsmassnahmen diesen Freiraum schaffen konnten. Staat und Wirtschaft brauchten zur Ausführung ihrer Absichten gebildetere Sklaven und Sklavinnen als bis anhin, so eine andere Weise, die radikale Durchsetzung des Schulobligatoriums zu deuten. Es scheint jedenfalls, dass das Interesse der neuen Regierungen an der Perfektionierung ihrer Volksschulen grösser war, als das diesbezügliche Interesse des Volkes. In den Bittschriften jener Zeit, so schreibt R.Saurer im Hinblick auf die Berner Schulgeschichte, wird die Schule kaum je erwähnt, und wenn sie vorkommt, so weit hinter anderen, viel handfestern Anliegen. Das relativ geringe Interesse an der von oben so intensiv geförderten Schulreform hatte sehr bald zur Folge, "dass von Seiten der Regierenden immer präzisere und detailliertere gesetzliche Vorschriften nötig wurden, um das Geplante auch wirklich durchzusetzen. ... Die Ideale, die anfänglich im Vordergrund gestanden hatten, machten der präzisen und verbindlichen amtlichen Weisung Platz." (2)

Der von R.Saurer beschriebene Prozess der Entfremdung oder Bürokratisierung scheint mir (auch im Hinblick auf aktuelle bildungspolitische Fragestellungen und Probleme) in zweifacher Hinsicht interessant: Zum einen verwandeln sich auch heute noch ursprünglich demokratisch legitimierte Schulreformprojekte fast durchgängig zu bürokratischen Aktionen, die von den Betroffenen häufig (trotz ihrer ursprünglichen Zustimmung) als fremd erlebt werden. W.Stadelmann, ein engagierter Mitarbeiter des Erziehungsdepartement des Kanton Berns, brachte dieses Problem im Begrüssunjsreferat zur letzten Jahresversammlung der schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung in vielleicht ungewollter Offenheit auf den Punkt als er sagte: "Sie sehen, wir haben gute Projekte. Es tut sich vieles bei uns. Allerdings haben wir für ein Problem noch keine Lösung - und hier können Sie uns evtl. weiterhelfen: Es ist das Problem der Umsetzung. Wie kriegen wir es fertig, dass unsere Ideen in den Schulen wirklich ankommen?" Der zweite interessante Punkt von Saurers Analyse hat mit der Antwort auf diese Frage zu tun. Bereits damals, vor ca. 160 Jahren, haben vereinzelte SchulkritikerInnen innerhalb und ausserhalb der Schweiz nämlich darauf hingewiesen, dass das Bildungswesen sich nur dann in lebendiger Weise weiterentwickeln könne, wenn es von Kirche und Staat unabhängig ist. Angesichts der heute in den USA und in ganz Europa diskutierten Deregulierungs-und Privatisierungsideen scheint es mir wichtig, dass wir uns dieser bildungspolitischen Strömung bewusst sind und uns mit ihren Gedanken und Theorien befassen. Während die Idee eines freien Bildungswesens im 19. Jahrhundert vor allem von konfessioneller Seite (als Abwehrkampf gegen die verweltlichte Schule) propagiert wurde, ist sie heute zu einem gesellschaftspolitischen und pädagogischen Anliegen geworden. (3)

2. SCHULREFORMBESTREBUNGEN UND STAATSSCHULKRITIK BIS CA. 1940

Je mehr das Bildungswesen zum "perfekten" und damit wiederum vergewaltigenden System wurde, desto mehr nahmen auch die Kritik an dem System und die Versuche, alternative Schulformen zu entwickeln, zu. Kurz vor 1900 setzt eine Zeit ein, die bis vor wenigen Jahren allgemein als Zeit der "Reformpädagogik" bezeichnet wurde. Der Philosoph Friedrich Nietzsche u.a. kritisierten die konventionelle Schule und ihre Pseudoweisheit aufs heftigste. Hermann Lietz gründete, stark von englischen Vorbildern motiviert, 1898 sein erstes "Landerziehungsheim". Maria Montessori eröffnete 1907 das erste "Kinderhaus". Paul und Edith Geheeb, die späteren Gründer der Ecole d'Humanité (Hasliberg) eröffneten 1910 die in den 20er Jahren weltberühmte "Odenwaldschule". 1919 wurde, als Initiative der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik, in Stuttgart die erste auf den Erkenntnissen und dem Menschenbild von Rudolf Steiner basierende Schule, d.h. die erste Waldorf- oder Steiner‑Schule eröffnet. In den 20er Jahren begann Celestin Freinet in Frankreich seine Ideen zu einer eigenständigen Pädagogik auszubauen. In München hat sich Georg Kerschensteiner schon seit Beginn des Jahrhunderts für Schulgärten, Schulwerkstätten und für die Verwandlung der staatlichen Schule von einer Buch- zu einer Arbeitsschule eingesetzt. In Berlin, Hamburg, Wien und an andern Orten wird das bisherige Schulsystem mit seiner sozial diskriminierenden Aufteilung in Gymnasium, Real- und Oberschule, mit dem bevormundenden Frontalunterricht, der traditionellen Fächeraufteilung etc. in Frage gestellt. Unter dem Schlagwort "Einheits-" oder "Lebensschule" werden grosse Reformen innerhalb der städtischen Schulen durchgeführt, Reformen, die allerdings in der 2. Hälfte der 20er Jahre ins Stocken geraten und weitgehend zurückgenommen werden. In den USA entsteht um John Dewey und andere die "Progressive Education", die im Rahmen staatlicher und nicht-staatlicher Schulen ebenfalls kooperative Schulformen zu entwickeln versucht, in denen der Frontalunterricht durch Formen selbständigen Lernens und Forschens ersetzt wird. In Indien will der Dichter und Philosoph Rabindrana Tagore seine bereits im 19. Jahrhundert gegründete freie Schule (?im Jahre 1900 gegründete kleine Schule in Santiniketan) zu einer freien Universität ausbauen, an welcher die Kulturen des Westens und des Ostens sich zu einer weltumspannenden Kultur der Menschheit und der Menschlichkeit vereinigen sollten. In Deutschland und in andern Ländern entsteht eine breite und starke Volkshochschul- und Volksbildungsbewegung mit teilweise sehr modern anmutenden pädagogischen Ansätzen und einem starken politischen und emanzipatorischen Willen. In Jena arbeitet Peter Petersen ab 1924 an einem besonderen, auch im Rahmen der staatlichen Schule praktizierbaren Modell, das in der Schweiz heute kaum bekannt ist, in Deutschland und mehr noch in Holland jedoch heute in zahlreichen "Jena-Plan-" oder "Peter Petersen-Schulen" verwirklicht ist. Eine der radikalsten Schulen jener Zeit ist das englische Summerhill, ein von A.S. Neill 1921 (?1924$) gegründetes kleines Internat, das in den späten 60er und den 70er Jahren zum Inbegriff der "antiautoritären Erziehung" wird.

Auch in der Schweiz entstehen reformpädagogische Schulen und Schulreformbewegungen, die wenigstens zum Teil noch bis in unsere Zeit hinein wirksam geblieben sind. Schon kurz nach der Jahrhundertwende kommt es zur Gründung einiger Schweizer Landerziehungsheime, in denen selbständige Arbeitsformen, Arbeit im Garten, in Werkstätten und Atelliers u.ä. besonders gefördert werden. 1902 nimmt das Landerziehungsheim Glarisegg (Steckborn) als erste Gründung seinen Betrieb auf. 1906 folgt Hof Oberkirch, 1907 Kefikon und Chailly (bei Lausanne). (4)

1910 eröffnen einige Eltern, ebenfalls in der Nähe von Lausanne, eine kleine Schule, in der sie die pädagogischen Ideen des ein Jahr zuvor hingerichteten spanischen Anarchisten und Schulgründers Francisco Ferrer zu verwirklichen versuchen. (5) In jenen Jahren fasst auch die Montessoripädagogik in einigen Schweizer Kantonen (Tessin, später Waadt, Genf u.a.) Fuss. (6) Mitte der 1920er Jahre werden in Basel und Zürich die ersten beiden Rudolf Steiner‑Schulen gegründet.(7) Die lebendigste Stadt in Sachen Pädagogik dürfte damals jedoch Genf gewesen sein, wo Persönlichkeiten wie Pierre Bovet, Eduard Claparèd, Jean Piaget oder Adolphe Ferrière zahlreiche noch heute wirksame Reformimpulse gegeben haben.(8) Interessant ist auch, dass bereits zu Beginn der 1920er Jahre im Kanton Basel-Stadt ein Anlauf unternommen wurde, das längst zur Normalität gewordene staatliche Schulmonopol aufzuheben. Der Gesetzesentwurf, der die rechtliche und finanzielle Gleichbehandlung von Schulen in staatlicher und nicht-staatlicher Trägerschaft forderte und vor allem vom Verband evangelischer Schulen formuliert worden war, wurde von den Stimmbürgern damals zwar abgelehnt; er bleibt dennoch einer der ersten Versuche, die Idee eines "freien Bildungswesens" wenigstens ein Stück weit zu verwirklichen. Diese seit dem Ende des 18. Jahrhunderts von Karl Viktor von Bonstetten, Ignaz Paul Vital Troxler, Karl Mager, Leo Tolstoj, Wilhelm Dörpfeld, Rudolf Steiner oder Leonard Ragaz immer wieder beschriebene Idee war und ist gewissermassen der bildungspolitische Boden aller Reform- und Alternativschulprojekte: Stellvertretend für sie alle sei hier der von pädagogischen Fachleuten heute kaum noch gekannte, aus dem gebirgigen Graubünden stammende Leonard Ragaz zitiert. Er, einer der führenden religiösen Sozialisten in der 1. Hälfte unseres Jahrhunderts und ein politischer Querdenker bis ans Ende seines Lebens, begründete das Postulat eines von Kirche und Staat unabhängigen Bildungswesens 1920 wie folgt: "Wo der Staat seine Hand darauf legt, da tut er es fast von selbst im Geist der Kaserne und zwar der Soldaten und der Polizeikaserne oder des grünen Tisches und des Büros. Er spannt darüber ein uniformes System aus, bestehend in Lehrplänen, Reglementen, Examen, bürokratischen Hierarchien. Wenn er auch tut, als ob er der Schule ihre völlige Freiheit lasse, so dringt doch der Bacillus Politicus ganz von selbst überall ein. Irgendwie wird er die Schule zu seinem Werkzeug machen, und in kritischen Zeiten, also gerade dann, wenn es darauf ankommt, seine Hand auf sie legen. Gerade dann, wenn die Stimme der reinen Wahrheit besonders wichtig wäre, wird er sie zu ersticken trachten. Er wird sogar Zöglinge von seinen Schulen ausschliessen, bloss weil sie eine andere Gesinnung haben als die offiziell beglaubigte. ... Damit wird er gerade das Element ausschliessen, das zu allen Zeiten das Salz der Erde und der Träger neuer Wahrheit gewesen ist - das Ketzertum. Er wird nach Möglichkeit Lehrer wählen, die in dieser Beziehung unverdächtig sind, und diese werden zu Beamten werden, die ihrem Dienstherrn gehorchen. ... Damit wird der Staat für die Schule das, was ihr einst die Kirche war: der frische Wahrheitstrom wird abgedämmt. Diese Staatswissenschaft und Staatsbildung wird zur Unfruchtbarkeit verdammt. Das Leben sucht sich andere Wege. Ja diese Staatswissenschaft und Staatsbildung wird den Menschen zuletzt ebenso verdächtig, wie einst die Kirchenwissenschaft und Kirchenbildung. Sie wittern dahinter die Absicht, sie für ein System einzufangen. ... Es kommt jener Tag, den wir schon einmal geschaut haben, wo die Vertreter dieser Schule ungefähr so dastehen, wie einst die Mönche und Priester, die Träger eines früheren Bildungssystems." (9)

Die Zeit des Faschismus und der 2. Weltkrieg bedeuteten das zumindest vorübergehende Ende der meisten dieser Reformansätze. Besonders abrupt war der Bruch naturgemäss in Deutschland, wo viele Reformschulen geschlossen oder "gleichgeschaltet" und ihre GründerInnen und MitarbeiterInnen ins Exil gezwungen wurden. Die in der Tradition von Hermann Lietz stehenden "Deutschen Landerziehungsheime", die Waldorf- und andere alternative Schulprojekte Deutschlands beugten sich zum Teil gezwungenermassen den neuen Machthabern oder begrüssten die Nationalsozialisten offen als Vollender der eigenen Reformgedanken.(10) Neben vielen andern engagierten Pädagoginnen und Pädagogen beschlossen damals auch Paul und Edith Geheeb ihre weltbekannte "Odenwaldschule" aufzugeben und in die Schweiz zu emigrieren, wo sie die heute auf dem Hasliberg beheimatete "Ecole d'Humanité" gründeten. (11) Maria Montessori lebte und arbeitete in jener Zeit während Jahren in Indien. Während zwischen 1925 und 1932 immer hunderte, ja tausende von pädagogisch engagierten Menschen an den Kongressen der "New Education Fellowship" (Weltbund für Erneuerung der Erziehung) und an anderen internationalen Kongressen teilgenommen hatten, waren es in den 30er Jahren noch einige Dutzend, die die internationale Zusammenarbeit fortzusetzen versuchten. In den Ländern, wo das politische Klima eine pädagogische Weiterarbeit im alten Geist noch zuliess, absorbierten die wirtschaftlichen Probleme der 30er Jahre und der kurze Zeit später beginnende 2. Weltkrieg bald alle Kräfte.

EXKURS: ES IST NICHT ALLES GOLD, WAS GLÄNZT ... ZWEI KRITISCHE EINWÄNDE GEGEN DIE REFORMPÄDAGOGIK AUS HEUTIGER SICHT

Heute wird jene Zeit der Reformpädagogik hauptsächlich von zwei Seiten her in Frage gestellt. Sie wird einerseits als politisch naiv, wenn nicht sogar offen faschistisch und nationalistisch bezeichnet. Die Glorifizierung der Freiheit des Einzelnen, die Verherrlichung des Gefühlsmässigen, des Spürens und der Intuition und die Betonung des Lebens der (Volks)-Gemeinschaft und andere Dinge seien Elemente gewesen, die genau in die Gefühls‑ und Gedankenwelt der Nationalsozialisten gepasst oder sie noch mit aufgebaut haben. So wie es gefährlich ist, heute alles, was sich "alternativ" oder "freiheitlich" nennt, gut zu heissen und unkritisch zu bejahen, so sei es (und ich bin mit dieser Auffassung einverstanden) gefährlich und sachlich unrichtig, alle Reformansätze jener Zeit automatisch als gut und vorbildlich zu bezeichnen. Wenn man einzelne Reformbewegungen und einzelne ReformpädagogInnen anschaut, so sieht man allerdings, dass sie auf den Faschismus ganz unterschiedlich reagiert haben: Klare, eindeutige Kritik und Ablehnung gab es genauso wie begeisterte Zustimmung und Teilnahme an der grossen gesellschaftlichen Erneuerung, als welche der Nationalsozialismus sich zu Beginn darstellte und weit herum verstanden wurde. Die häufigste Reaktion war jedoch auch im Bereich der pädagogisch engagierten Menschen, das unentschlossene Lavieren zwischen diesen beiden Möglichkeiten. (12)

Die zweite einschränkende Kritik gegenüber einer besonders in Deutschland betriebenen idealisierenden Darstellung der Reformpädagogik besteht in dem simplen Argument, dass es eine solche Epoche gar nie gegeben habe, dass sie vielmehr ein Konstrukt der Geschichtsschreiber sei. Immer wo von Erziehung die Rede sei, treten auch Erziehungsreformer auf, und da wo es Schule gebe, gebe es auch Schulkritiker. Dies sei auch für das gesamte 19. Jahrhundert der Fall. Die Tatsache, dass wir die Reformer und Kritiker vor 1900 mit wenigen Ausnahmen heute nicht mehr kennen, bedeute nicht, dass es sie nicht gegeben habe. (13) Diese Kritik fordert uns heraus, eine bestimmte geschichtliche Zeit nicht all zu schnell als belanglos zur Seite zu legen und konventionellen Deutungen bestimmter Epochen gegenüber misstrauisch zu sein.

- Die in der 2. Hälfte des 18. Jahrhunderts gegründeten bündnerischen "Philanthropine" und ihre Ansätze der Schülerselbstverwaltung und einer nicht nur intellektuellen Bildung

- Johann Heinrich Pestalozzis Eintreten für einen "kraftbildenden", "anschaulichen" Unterricht und seine Kritik des hohlen Wortgeklappers in den meisten Schulen seiner Zeit,

- Pater Gregor Girards um 1815 in Fribourg durchgeführte Versuche, den lehrerzentrierten Frontalunterricht durch das sozialere System des "wechselseitigen Unterrichts" zu ersetzen,

- der in den 1820er Jahren in Aarau bestehende, freiheitlich organisierte "Lehrverein", eine Art alternativer Mittelschule,

- I. Troxlers in jenen Jahren geführter Kampf für ein kirchen-und staatsunabhängiges Bildungswesen,

- J. Gotthelfs in den 1830er und 40er Jahren an vielen Stellen geäusserte scharfe Kritik an der Dummheit und Geistlosigkeit des modernen Schulbetriebes,

- das entschiedene Eintreten von Heinrich Bachofner für ein aus freien Schulgemeinden bestehendes staatsunabhängiges Bildungswesen im Sinne Dörpfelds und seine Gründung des freien evangelischen Seminars Untersträss in Zürich (1869/70) sowie ähnlich motivierte Schulgründungen in andern Kantonen

- die von Friedrich Beust in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts betriebene Schule in Hottingen bei Zürich und seine Reformansätze oder

- der um 1880 unternommene (und gescheiterte) Versuch des sozialdemokratischen W. Klein, damals Basler Erziehungsdirektor, das ungerechte und unsoziale dreigliedrige Schulsystem in eine Art einheitliche Volksschule zu verwandeln

sind einige aus der Schweizer Schulgeschichte des 18. und 19. Jahrhunderts zusammengetragene Hinweise, die bestätigen, dass Menschen auch schon vor der Zeit, die wir heute als "reformpädagogische Bewegung" bezeichnen, kritisch und differenziert über die Schule nachgedacht und intensiv nach alternativen Schulformen gesucht haben. Es sind zugleich Einstiegsmöglichkeiten in heute weitgehend vergessene oder verdrängte Bezirke unserer Schul- und Bildungsgeschichte. (14)

3. DIE ENTWICKLUNG DES STAATLICHEN UND DES FREIEN SCHULWESENS DER SCHWEIZ SEIT DEM 2. WELTKRIEG

Seit dem Ende des letzten Jahrhunderts bis in die 60erjahre hinein hat sich die äussere Form des schweizerischen Schulwesens kaum mehr verändert. Zwar war die zuvor noch selbverständliche Prügelstrafe allmählich aus unseren Schulen verschwunden und einige der reformpädagogischen Ideen (Fächerübergreifender Projektunterricht, SchülerInnenmitbestimmung oder Selbsttätigkeit im Unterricht u.ä.) haben den innern Betrieb der Schule hie und da zu verändern begonnen. Die Organisation des Gesamtsystems der staatlichen Schulen gerät jedoch erst in den 60erjahren wieder in Bewegung. Grosse, in Richtung freie Schulwahl oder Schulvielfalt weisende Initiativen wie die vom Verband der evangelischen Schulen der Schweiz 1922 in Basel-Stadt lancierte Freischul-Initiative wurden vom Volk verworfen. Ausgelöst durch den Start der ersten sowjetischen Sputnik-Rakete im Jahr 1957 wurde dann, vor allem in den USA, in abgeschwächter Weise aber auch in der Schweiz und andern westeuropäischen Ländern, der Ruf nach einer leistungsfähigeren Schule laut. "Mehr Bildung für mehr Menschen", "Ausbau des Mittelschul- und Universitätsbereichs", "Begabtenförderung", Lehrplanreformen und effizientere, wissenschaftlich fundierte Unterrichtsmethoden ("programmierter Unterricht", "lernzielorientierter Unterricht") usw, das waren die Anliegen der zu Beginn der 60er Jahre geforderten "Bildungsoffensive". Nach und nach gewannen Postulate wie "Chancengleichheit" oder "Erziehung zur Mündigkeit" mehr und mehr an Bedeutung. Die Schulreformdiskussion wurde zunehmend politischer. Bücher wie A. S. Neills "Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung" oder (etwas später) E. Reimers "schafft die Schulen ab" oder Iwan Illichs "Die Entschulung der Gesellschaft" standen lange auf den Bestsellerlisten. In der BRD wurden die ersten "Gesamtschulen" gegründet und in zahlreichen Schweizer Kantonen wurden ähnliche, mehr oder weniger weitreichende Strukturreformen diskutiert und in Angriff genommen. Ein sehr weitgehender Schulversuch war in diesem Zusammenhang die "Gesamtschule Dulliken" (Kanton Solothurn), die bis zu ihrer umstrittenen Schliessung 1980 immer wieder zum Gegenstand heftiger, auch in der Öffentlichkeit geführter Debatten wurde. Man wollte überall durch die Einführung von "Beobachtungs-" oder "Orientierungsstufen" und durch ähnliche Massnahmen die auch hierzulande zunehmend als problematisch empfundene zu frühe und zu endgültige Aufteilung der SchülerInnen auf die verschiedenen Schultypen der Sekundarstufe I (Real- und Sekundarschulen, Bezirksschulen, Gymnasien etc.) etwas hinausschieben und flexiblere Übergangsmöglichkeiten zwischen den einzelnen Schulen schaffen. In einer Reihe von Kantonen kam es im Laufe der letzten 20 Jahre zu Abstimmungen über entsprechende Schulreformprojekte, wobei diese zum Teil angenommen (Tessin, Fribourg, Genf u.a.), zum Teil abgelehnt wurden (Solothurn u.a.). Einige Kantone haben beschlossen, die ins Auge gefassten neuen Strukturen vorerst im Rahmen von örtlich und zeitlich beschränkten Schulversuchen zu erproben. Wenn man die in den letzten Jahren in den einzelnen Kantonen verwirklichten Reformen überblickt, so zeigt sich ein zwar mässiger, aber doch spürbarer Trend hin zu offeneren Schulstrukturen mit mehr Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Schultypen und mehr Möglichkeiten der inneren Differenzierung (Niveau und Wahlfachkurse, Arbeitsgemeinschaften, Projektwochen usw).

Das wiedererwachte Interesse an pädagogischen Fragen brachte gegen Ende der 60er Jahre auch frische Bewegung in die Landschaft der freien und alternativen Schulen der Schweiz. Die weiter oben erwähnten Landerziehungsheime, die noch bis in die 30er Jahre hinein pädagogische Pionierarbeit geleistet hatten, waren entweder inzwischen eingegangen oder sie hatten sich in kommerziell orientierte, traditionelle Internate, Sprach- und Handelsschulen verwandelt. Die Montessoripädagogik hatte ebenfalls beinahe keine (praktische) Bedeutung mehr. In Kreisen der Zürcher Flüchtlings-und Emigrantenszene kam es in den 30er Jahren zu einem (sozialistischen) Schulexperiment, von dem Franca Magnani in ihrem Buch "Eine italienische Familie" berichtet. (15) Sowohl dieses Experiment wie auch die pädagogischen Impulse und Projekte von Jean Begert, Rudolf Müller u.a. in den 40er Jahren haben den Lauf der offiziellen Pädagogik kaum beeinflusst und sind heute fast völlig vergessen. Etwas mehr Spuren hinterlassen hat - vor allem im Kanton Bern - die Tätigkeit von Fritz Eymann und die Eng mit seinem Wirken verbundene Gründung der "freien pädagogischen Vereinigung" in derselben Zeit. (16)

Die alten und einige neue Steinerschulen (darunter auch das 1953 gegründete Schlösslein in Ins), die Ecole d'Humanité und einige wenige andere Schulen (so etwa die noch heute bestehende Jolimont‑Schule von David Tillmann) waren noch um 1970 praktisch die einzigen Alternativschulen unseres Landes. Dann setzte ein Boom von Schulgründungen ein, der bis heute andauert. Die Zahl der Rudolf Steinerschulen hat sich in den letzten 20 Jahren mehr als versechsfacht (5 Schulen 1970, ca. 35 Schulen 1992). In der selben Zeit wurden auch eine ganze Anzahl von Montessorikinderhäusern (meist für für 3 bis 7-jährige) eröffnet. Zwischen 1982 und 1987 kam es dann in Basel, Bern, Nuolen, Zürich und Luzern zur Gründung von 5 Montessori-Primarschulen. (17)

Die bereits lange Tradition und das differenzierte pädagogische Fundament der alten Reformschulen, welches diese für die einen so anziehend machte, wurde von andern jedoch als Belastung und Einengung empfunden. Sie wollten ihre Schule in ganz freier Weise so gestalten, wie es ihnen auf Grund ihrer Erfahrungen und Überlegungen und auf Grund der jeweils gegebenen Situation am richtigsten schien. Man wollte weder vom Staat, noch von irgendwelchen anderen Autoritäten - ganz gleich ob sie nun Geheeb, Steiner oder Montessori hiessen - abhängig sein. Dieser Philosophie entsprechend hatten Eltern und LehrerInnen in New York und andern Städten der USA bereits Mitte der 60er Jahre mit der Gründung kleiner, selbstverwalteter "Free-Schools" begonnen. Im Anschluss an die Auseinandersetzungen der späten 60er Jahre entstanden in Deutschland und der Schweiz von Eltern selbst finanzierte und verwaltete antiautoritäre Kindergärten, "Kinderläden" und Spielgruppen. 1972 wurde in Effretikon unter dem Namen A-1 (Alternativschule 1) die erste "free school" oder "freie (Volks)-schule" der Schweiz eröffnet. Im Frühjahr 1973 folgten die im Verein "Freie Volksschulen im Kanton Zürich" zusammengeschlossenen freien Volksschulen in Zürich‑Trichtenhausen, Oberglatt, Baden und Affoltern. Gleichzeitig eröffnete auch die auf denselben pädagogischen und politischen Ideen beruhende Ecole Active Barigoul in Genf ihre Tore. Heute gibt es in der Schweiz ein rundes Dutzend dieser "freien Volksschulen". (18) Damit hatte sich eine neue Schulgestalt zu den alten reformpädagogischen Modellen gesellt, eine Schulgestalt, die es so bis anhin noch nicht oder doch nur ansatzweise gegeben hatte - ansatzweise deshalb, weil auch Paul Geheeb, Rudolf Steiner oder Maria Montessori - genau wie die Gründer und Gründerinnen der ersten freien Volksschulen - immer wieder betont hatten, dass jede Schule von den Beteiligten ständig in Frage gestellt und neu "erfunden" werden müsse, wenn sie lebendig bleiben wolle.

4. DIE SITUATION FREIER UND ALTERNATIVER SCHULEN IN DER SCHWEIZ VON HEUTE

Stichwortartig und unsystematisch möchte ich abschliessend kurz skizzieren, wie ich die Situation der freien und alternativen Schulen in unserem Lande heute sehe.

Privatschulen werden in der Schweiz zwar geduldet, doch werden sie in der Regel nicht unterstützt. Da das schweizerische Bildungswesen im Bereich der Volksschule, d.h. im Bereich der obligatorischen ersten 9 Schuljahre, nicht zentral geregelt ist, ist die Situation von Kanton, ja sogar von Gemeinde zu Gemeinde verschieden. Während Privatschulen in den Kantonen Luzern und Jura unter gewissen Bedingungen Anspruch auf Subventionszahlungen in der Höhe von 10 bis 50% der Betreibskosten haben, weigert sich der Kanton Basel-Stadt und andere Hardliner bis heute, privaten Schulen auch nur die (vom Kanton vorgeschriebenen und produzierten!) obligatorischen Lehrmittel kostenlos abzugeben. In gewissen Kantonen besteht zwar kein formal-rechtlicher Anspruch auf Subventionen, aus historischen und anderen Gründen werden bestimmte Privatschulen dennoch (und zum Teil sehr grosszügig) subventioniert. Dies ist häufig dort der Fall, wo eine private Schule die alleinige schulische Versorgung einer bestimmten Gegend gewährleistet (oder gewährleistet hat). Ferner werden in manchen Kantonen auf Grund alter Übereinkommen oder auf Grund eines alten Gebrauchsrechtes konfessionelle Schulen unterstützt. Die grosse Mehrheit der privaten Schulen der Schweiz ist jedoch, wie bereits gesagt, auf Schulgelder angewiesen. Um nicht ungewollt zu Eliteschulen zu werden - eine Gefahr, die auch bei den reformpädagogischen Schulen zu Beginn des Jahrhunderts immer bestanden hat - versuchen die meisten Alternativschulen heute durch die Gewährung von Freiplätzen, durch eine Staffelung der Schulgelder nach Einkommen oder durch das Prinzip der Selbsteinschätzung u.a. Massnahmen den Zugang auch den Kindern zu ermöglichen, deren Eltern das normale Schulgeld nicht aufbringen können. Wenn der Besuch einer alternativen Schule aus familiären oder schulischen Gründen notwendig erscheint oder gar von Amtes wegen vorgeschlagen wird, übernehmen andere öffentliche Stellen manchmal einen Teil oder das gesamte Schulgeld. Dennoch: Das Geld ist ein grosses Problem für die Schweizer Alternativschulen und zwar sowohl für die Eltern, die das Schulgeld für ihre Kinder aufbringen müssen, als auch für die Menschen (häufig sind es dieselben Eltern!), welche mit immer zu knappen Mitteln eine "gute Schule" verwirklichen wollen. Abhilfe ist hier kurzfristig nicht zu erwarten; im Gegenteil: Mit dem auch in der Schweiz seit einigen Jahren stark gestiegenen Spardruck bei Gemeinden und Kantonen, wird die bisherige Finanzpolitik gegenüber privaten Schulen eher noch restriktiver. Mittelfristig könnte sich die Situation allerdings durchaus ändern, denn auch hierzulande spricht man inzwischen - vor wenigen Jahren wäre dies noch undenkbar gewesen! - von dem möglichen "Ende des Staatsschulmonopols". Man spricht (nicht nur in kleinen alternativen Zirkeln, sondern auch an offiziellen Tagungen und innerhalb etablierter Parteien) von möglichen Teilprivatisierungen oder einer allgemeinen "Deregulierung" auch im Bildungsbereich und stellt die Frage nach der (pädagogischen und wirtschaftlichen) Effizienz und nach der Bezahlbarkeit des öffentlichen Bildungssystems. (19/20) Dabei wird hier ein Konflikt sichtbar, welcher in den USA, aber auch in England und anderen europäischen Staaten bereits deutlicher zu Tage tritt; ich meine die Frage nach der Vereinbarkeit oder Unvereinbarkeit der hier sich artikulierenden Interessen. Anders gesagt ist es die Frage, was damit gemeint ist, wenn von mehr Effizienz oder mehr Produktivität gesprochen wird. Geht es bei dem positiv besetzten Begriff des "freien Bildungswesens" um mehr Freiräume für eine den eigenen Bedürfnissen entsprechende Lebensgestaltung oder geht es um eine noch intensivere "Bewirtschaftung" der Menschen im Dienste und zu Gunsten fremder Interessen? Geht es um "human potential" im Sinne der von wohlmeinenden PädagogInnen immer zitierten humanistischen Traditionen unserer Kultur oder geht es um "human capital" im Sinne einer auf Gewinnmaximierung abzielenden Ausbeutungslogik -, das scheint mir die Frage, die wir bei aller Freiheitseuphorie unbedingt im Auge behalten müssen!

"Freiheit" wurde von der Psychologie ja längst als Mittel zur Leistungssteigerung entdeckt und in modernen Management‑Handbüchern und Trainingsprogrammen spielen die den Untergebenen zu gewährenden Freiräume heute eine zentrale Rolle: Nach dem Motto "glückliche Hühner legen grössere Eier" werden Freiheit, Autonomie, Flexibilisierung der Arbeitszeiten u.a.m. zum Markenzeichen zeitgemässer Betriebsführung in der Schule und der Arbeitswelt! Die ganze auch in der Schweiz angelaufene Liberalisierungsdiskussion ist deshalb (bei allem grundsätzlichen Interesse!) eine wirklich sehr zwiespältige, mit Vorsicht zu geniessende und zu betreibende Sache. Dies wird heute gerade auch in den Kreisen mehr und mehr ernst genommen, die an sich zu den primären Befürwortern der Idee eines "freien Bildungswesens" gehören. (21)

Innerhalb der freien und alternativen Schulen werden diese Fragen allerdings (noch?) wenig diskutiert. Dort geht es naturgemäss meist um konkretere Dinge.

- Die Zusammenarbeit von Eltern, LehrerInnen und Kindern,

- die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte

- die Finanzen der Schule,

- die Altersversorgung von MitarbeiterInnen an freien Schulen,

- die Formen der internen Organisation,

- der Umgang mit Autorität und Macht im Bereich der Schulleitung,

- die Frage nach dem optimalen Gleichgewicht von Struktur und Offenheit,

- die Herausforderung bzw. Überforderung der Schulen durch (zu viel?) "schwierige" Kinder,

- die Reflexion und Weiterentwicklung der eigenen Arbeit,

- die Frage nach dem der Arbeit zu Grunde liegenden Menschenbild bzw. dem persönlichen pädagogischen Credo,

- die Öffentlichkeits- und "Elternarbeit" ...

solche und ähnliche Themen stehen dort im Vordergrund. (22) Dabei ist die Dringlichkeit der einzelnen Themen und die Art, wie sie behandelt werden, in den einzelnen Schulbewegungen verschieden. Die Steiner-Schul- oder Waldorfschulbewegung - die stärkste und traditionsreichste Alternativschulbewegung der Schweiz - kämpft beispielsweise eher mit dem Problem der "Versteinerung", d.h. der innern Erstarrung, als die bedeutend jüngere und gegenwärtig weniger starke Bewegung der "freien Volksschulen". Während die Steiner-Schulen an einem Zuviel an Identitätsgefühl leiden, leiden die "freien Volksschulen", so könnte man überspitzt sagen, eher an einem Zuwenig an Identität. Auf Grund des schnellen Wachstums der Steiner-Schulbewegung und auf Grund der spezifischen Anforderungen an die Steiner-LehrerInnen, ist das Thema der LehrerInnenaus- und -weiterbildung dort seit Jahren ein Dauerbrenner, während es bei den freien Volksschulen auf Grund des kleineren Bedarfs, aber auch auf Grund der weniger eng (oder genau) festgelegten Anforderungen an die dortigen Lehrkräfte (noch?) als weniger dringend empfunden wird. Während die Lehrkräfte an freien Volksschulen auf Grund des unterschiedlichen Konzeptes der Schulen im allgemeinen eher um die Anerkennung ihrer fachlichen Kompetenz kämpfen und den Mut entwickeln müssen, "Autorität" zu sein, müssen die Lehrkräfte an den Steiner- und den Montessorischulen im allgemeinen eher den Mut entwickeln, nicht "Autorität" und nicht immer automatisch Fachmann oder Fachfrau zu sein. Während die freien Volksschulen und die Montessorischulen der religiösen oder spirituellen Dimension ihrer Arbeit ausweichen und vor entsprechenden Fragen flüchten, besteht bei den Steinerschulen eher eine Tendenz vor den banalen Fragen des Alltags in diese, dort im allgemeinen viel bewusster wahrgenommene und gepflegte Sphäre hineinzuflüchten ...

Diese bewusst schematische Gegenüberstellung, in die im übrigen die staatlichen Schulen miteinbezogen werden müssten, führt -soweit sie tatsächlich bestehende Verschiedenheiten spiegelt -immer wieder zu Abgrenzungsbewegungen zwischen den einzelnen Schulbewegungen. Sie deuten aber auch an, wo sie zum fruchtbaren Dialog werden könnten, wenn der Dialog gesucht wird. Und darum -, um diesen Dialog -, um ein möglichst freies Gespräch zwischen Menschen und Menschengruppen mit je verschiedenen Erfahrungen und Bedürfnissen, und - als Konsequenz daraus - um ein freies Mit- und Nebeneinander ganz unterschiedlicher Schul- und Bildungsformen ging und geht es letztlich all denen, die durch ihre Initiative und ihr Engagement die hier skizzierte "Schulgeschichte von unten" mit vorangebracht haben und heute noch voranbringen: Vielfalt statt Einheit, Dialog statt Monolog, Lebendigkeit statt Starrheit sind denn auch Begriffe, die untrennbar mit der Idee eines "freien Bildungswesens" verbunden sind.

ANMERKUNGEN

1. Siehe zu diesem Abschnitt, sofern nichts anderes erwähnt ist, insbesondere die beiden einleitenden Kapitel in: Näf, M.: Alternative Schulformen in der Schweiz. Verlag pro Juventute, Zürich, 1990, S.2 ff und die dort angegebene Literatur.

2. Saurer, Rudolf: Staatsschule wohin? Unveröffentlichtes Manuskript, Innertkirchen 1857, S.11/12

3. Zur Idee eines "freien Bildungswesens" vgl. u.a. Berg, Christa (Hrsg.): Staat und Schule oder Staatsschule - Stellungnahmen von Pädagogen und Schulpolitikern zu einem unerledigten Problem 1789-1889. Königstein im Taunus 1980; Gehr, Karl-Georg: Die Idee der Freiheit der Schule gegenüber dem Staate bei Denkern des deutschen Sprachgebietes im 19. Jahrhundert. Dissertation 1927. Strasbourg, 1929; Näf, M.: Die Kritik an der staatlichen Schule und die Idee eines freien Bildungswesens. In: Näf, M.: Alternative Schulformen in der Schweiz. Verlag pro Juventute, Zürich, 1990, S.20 ff

4. Grunder, H.U.: Das schweizerische Landerziehungsheim zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Verlag Peter Lang, Frankfurt / Bern 1987

5. Wintsch, Jean: Un Essaie d'Institution Ouvrière. L'Ecole Ferrer. Genève, 1919

6. Baumann, Harold: Geschichte der Montessoribewegung in der Schweiz. in: Pro Juventute Nr. 4 1986, S. 3-11

7. Weitere Angaben zur Pädagogik Rudolf Steiners in der Schweiz finden sich u.a. in Rudolf Steiner-Schulen der Schweiz (Hrsg.): 50 Jahre Pädagogik Rudolf Steiner. Basel, 1969

8. Grunder, H.U.: Von der Kritik zu den Konzepten. Aspekte einer Geschichte der Pädagogik der französischsprachigen Schweiz im 20. Jahrhundert. Verlag Haag und Herchen, Frankfurt a.M., 1986

9. Leonard Ragaz: Die pädagogische Revolution. 10 Vorlesungen zur Erneuerung der Kultur. Olten, 1920 S.105/06

10. Langewiesche, Dieter und Tenorth, Heinz-Elmar: Bildung, Formierung, Destruktion. Grundzüge der Bildungsgeschichte von 1918 bis 1945. Einleitung des "Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte" Band V 1918 bis 1945: Die Weimarer Republik und die National-Sozalistische Diktatur. Herausgegeben von D. Langewiesche und H.-E. Tenorth. Ch. Beck'sche Verlagsbuchhandlung. München 1989 S. 1-24; Keim, Wolfgang: Verfolgte Pädagogen und verdrängte Reformpädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik Nr. 3/1986, S.345-58; Leschinsky, Achim: Waldorfschulen im Nationalsozialismus. In: Neue Sammlung Mai/Juni 1983 S. 255-283; Röhrs, H.: Die Schulen der Reformpädagogik. Glieder einer kontinuierlichen internationalen Bewegung. In: Röhrs, H. Hrg: Die Schulen der Reformpädagogik heute. Düsseldorf, 1986, S.13 ff.; Feidel-Mertz, Hildegard: Schulen im Exil. Bewahrung und Bewährung der Reformpädagogik. In: Röhrs, H. Hrg: Die Schulen der Reformpädagogik heute. Düsseldorf, 1986, S.233 ff

11. Näf, M.: Die Ecole d'Humanité in Goldern. Der Neubeginn Geheebs. In: Röhrs, H. Hrg: Die Schulen der Reformpädagogik heute. Düsseldorf, 1986, S.101 ff.

12. Kupffer, Heinrich: Der Faschismus und das Menschenbild der deutschen Pädagogik. Fischer Taschenbuchverlag, Frankfurt a.M. 1984

13. Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Juventaverlag, Weinheim / München, 1989

14. Siehe dazu u.a.: Tobler, Erich: Institutserziehung. Ein Beitrag zur Geschichte der praktischen Erziehung in der deutschen Schweiz von der Zeit Pestalozzis bis zum Ende des 19. Jahrhunderts. Verlag Sauerländer, Aarau, 1944; Gehr, Karl-Georg: Die Idee der Freiheit der Schule gegenüber dem Staate bei Denkern des deutschen Sprachgebietes im 19. Jahrhundert. Strasbourg, 1929

15. Magnani, Franca: Eine italienische Familie. Kiepenheuer und Witsch, S.68 ff

16. Siehe dazu u.a.: Begert, Fritz Jean: Lebendige Schule. Ein pädagogisches Bekenntnis. Verlag Oprecht, Zürich, 1943; Widmer, Max: Friedrich Eymann 1887 bis 1954. Ein Leben im Geisteskampf des 20. Jahrhunderts, Selbstverlag des Autors, 1992

17. Eine Zusammenstellung der Schweizer Alternativschulen mit Adressen und Kurzbeschreibungen findet sich in: Näf, M.: Alternative Schulformen in der Schweiz. Verlag pro Juventute, Zürich, 1990, Teil III. Eine Aktualisierte Fassung dieser Zusammenstellung (Stand Herbst 92) kann bezogen werden bei: Kontaktstelle der Vereinigung freier Schulen der Schweiz, Chlini Schanz 92, CH-8260 Stein am Rhein

18. Vgl. dazu Näf, M.: Freie Volksschulen! Schulen der Zukunft? Daten zu ihrer Entwicklung seit 1968.In: "Schweizer Schule", Nr.2/88, S.15-21 sowie die Beiträge In "endlich! ... Zeitung für ein freies Bildungswesen" Heft 3, Sept. 1992 zum Thema "20 Jahre freie Volksschulen in der Schweiz"

19. Diese Fragen standen beispielsweise im Zentrum der Jahresversammlung der schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung, die vom 8. bis 10. Oktober 1992 in Bern stattfand.

20. Siehe dazu auch: Straubhaar, Th. und Winz M.: Reform des Bildungswesens. Kontroverse Aspekte aus ökonomischer Sicht. Verlag Paul Haupt, Bern, 1992. - Die Autoren beschreiben das Schweizer Bildungssystem in ihrer Studie als (wirtschaftlich) ineffizient, unsozial und unproduktiv. Für sie ist der "Bildungsgutschein" die tauglichste Grundlage einer pädagogisch und ökonomisch sinnvollen Reform.

21. Zu den hier angesprochenen Gruppierungen gehören u.a. die 1990 gegründete "Vereinigung freier Schulen der Schweiz", VFSS (Chlini Schanz 92, CH-8260 Stein am Rhein) und der "Initiativkreis für Freiheit im Bildungswesen", IFB (Postfach 367, CH-8028 Zürich), der eng mit dem "europäischen Forum für Freiheit im Bildungswesen", EFFB (Annenerberg 15, DW-5810 Witten/Ruhr) zusammenarbeitet.

22. Siehe dazu neben anderen Publikationen die zahllosen Notizen und Berichte in der von der Vereinigung freier Schulen der Schweiz, VFSS, herausgegebenen, vierteljährlich erscheinenden Zeitschrift

"endlich! ... Zeitung für ein freies Bildungswesen", 1991-1993

Zum ersten Mal erschienen in: Altermann K. und Seiler, U. (Hrsg.), Auf dem Weg zu einer menschlichen Schule. Pädagogische Universität Tallinn, Tallinn, 1993

©2016 Martin Näf