Im 16. Jahrhundert verlangten die Vertreter der Reformation erstmals eine Schule für Alle: Sie hofften auf diesem Weg ihre Auffassungen vom rechten Glauben besser in den Köpfen und Herzen der Menschen verankern und sie damit auf Lebzeiten gegen die verkehrten Vorstellungen der katholischen Kirche immunisieren zu können. Die damals erlassenen Landschulordnungen und Gesetze blieben jedoch meist ohne besondere Folgen, da es an den Mitteln und vielleicht auch am Willen fehlte, ein allgemeines, flächendeckendes Schulobligatorium auch wirklich durchzusetzen.

Mit der beginnenden Industrialisierung und den bürgerlichen Emanzipationsbestrebungen gegen Ende des 18. Jahrhunderts änderte sich diese Situation. Jetzt verlangten auch in der Schweiz immer mehr Menschen die Schaffung einer allgemeinen Schulpflicht. Allerdings wollte man jetzt eine auf weltliche Lehrgegenstände (lesen, rechnen, Geographie etc.) ausgerichtete Schule. Ohne ein derart gebildetes Volk sei, so wurde argumentiert, weder eine moderne Industrie noch ein auf demokratischen Grundsätzen beruhendes Staatswesen denkbar.

Der grosse Siegeszug der modernen Schule

Die Einführung und die Durchsetzung dieser Schule war denn auch ein Hauptanliegen der liberalen und freisinnigen Regierungen, die in den 1830er Jahren in den meisten Schweizer Kantonen an die Macht kamen. Damals wurde das bis dahin noch wenig durchorganisierte, teils von der Kirche, teils vom Staat, teils von privaten Gruppierungen getragene Schulwesen des 18. Jahrhunderts überall in ein nach einheitlichen Gesichtspunkten geordnetes, vom Staat verwaltetes Schulsystem umgewandelt. Auch wenn diese Schule demokratisch legitimiert war, so ging sie doch, wie R.Saurer feststellt, "in Bezug auf das Tempo und den Umfang" weit über das hinaus, was das Volk damals wollte. In den Bittschriften jener Zeit kam die Schule beispielsweise kaum, und wenn, dann stets weit hinter anderen, viel handfestern Anliegen vor. Das relativ geringe Interesse an der damaligen Schulreform hatte sehr bald zur Folge, so schreibt Saurer, "dass von Seiten der Regierenden immer präzisere und detailliertere gesetzliche Vorschriften nötig wurden, um das Geplante auch wirklich durchzusetzen. ... Die Ideale, die anfänglich im Vordergrund gestanden hatten, machten der präzisen und verbindlichen amtlichen Weisung Platz." (1)

Schon bald nach der Einführung der staatlichen Volksschulen in den 1830er Jahren konnte sich niemand mehr der Schule entziehen. Eltern, die ihre Kinder aus irgendwelchen Gründen nicht in diese "neumödischen Schulen" schicken wollten, wurden gebüsst oder ins Gefängnis gesteckt, bis sie ihren Widerstand aufgaben und sich mit der neuen Lage abfanden. In Fällen besonders hartnäckiger Uneinsichtigkeit entzog man den Eltern das Fürsorgerecht für ihre Kinder und versorgte diese in ein Heim oder platzierte sie in andere Familien.

Heute wird die Schule, so sagen zumindest ihre offiziellen Vertreter und Vertreterinnen, von der Bevölkerung "gut akzeptiert". Offener Widerstand von Seiten der Erwachsenen kommt zwar auch in der Schweiz hie und da noch vor, doch er ist selten geworden. Dass die Kinder sich immer wieder direkt und indirekt gegen die Schule zur Wehr setzen und sich ihr meist nur widerwillig und allmählich fügen, wird als "normal" hingenommen: Wir sind vielleicht betroffen davon, wie schnell und scheinbar fast gesetzmässig sich neugierige, lebendige Kinder in unseren Schulen in gelangweilte, überangepasste oder verschlossene SchülerInnen verwandeln, aber zu mehr als zu einem resignierten Schulterzucken führt unsere Betroffenheit selten. Oft enden Diskussionen zum Thema Schule mit dem Gefühl, dass man da eh nichts machen könne und dass es im übrigen ja "gar nicht so schlimm" sei. Trotz des Siegeszuges der modernen Schule verstummte die Kritik an ihr nicht. Im Gegenteil: Je mehr sich die staatliche Volksschule durchsetzte, desto eindeutiger und schärfer wurde auch der Protest gegen die ihr zu Grunde liegende, völlige verkehrte Idee der Stoffvermittlung, gegen ihre unpädagogischen Schulformen und die hierarchischen, antidemokratischen Struktur des Bildungswesens überhaupt. Wenn die Sprache und die Begriffe sich seither auch verändert haben: Die seit Beginn des letzten Jahrhunderts gegen die moderne staatliche Volksschule vorgebrachten Argumente sind heut noch genau so aktuell wie damals.

Gotthelf ist nicht begeistert! Jeremias Gotthelf klagte in der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts immer wieder über die Geistlosigkeit des Schulbetriebs: Die Kinder kämen ihm oft vor wie Öfen, die man mit Holz vollgestopft habe, ohne daran zu denken, es auch anzuzünden. Sie blieben kalt und tot trotz all des in sie gestopften Wissens! 1846, anlässlich des 100. Geburtstages des schon damals zu jedem Zweck gern zitierten Johann Heinrich Pestalozzi empfahl er im Hinblick auf die damalige Schulwirklichkeit, statt eines pädagogischen Jubeljahres lieber ein pädagogisches Trauerjahr zu feiern!

Indoktrinierend, ineffizient und repressiv!

Auch Karl Mager, ein in der Schweiz lebender deutscher Emigrant und Zeitgenosse Gotthelfs ist von der Schulentwicklung in jenen Jahrzehnten überhaupt nicht begeistert. In der von ihm herausgegebenen "pädagogischen Revue" warnt er beispielsweise immer wieder vor der Gefahr des politischen Missbrauchs der Schule. "Ist der Staat absolut oder Beamtenstaat, so missbraucht er die Schule zu dem, was der Fürst oder das Beamtentum Staatszweck nennt, und was in der Regel nur das eigene Interesse oder die Laune und Liebhaberei dieser Herren ist (2)." Auch ein allgemeines Absinken der Schulleistungen sei in einem staatlichen Schulwesen kaum zu vermeiden: "Gewiss sind auch da schlechte Schulen möglich, wo der Staat sich in das ABC Lehren gar nicht mengt. Wo er das aber tut, und es eine Reihe von Jahren tut, da kann man sicher sein, dass die Schulen schlecht und alle Jahre schlechter werden." Wenn die "scholastische Bürokratie" die öffentlichen Schulen organisiert und ausstattet, da "verfaulen sie innerlich und haben nach aussen gar keine Wirkung mehr." Magers Kritik ist hart, doch die Vorwürfe des politischen Missbrauchs und der Ineffizienz der Schule sind seither genauso wenig aus der bildungspolitischen Diskussion verschwunden wie Gotthelfj's Klage über ihren geistlosen Betrieb.

So viel Zwang!

Eine weitere Eigenschaft der modernen Schule machte wiederum ein paar Jahrzehnte später dem hierzulande vor allem als Dichter bekannt gewordenen russischen Grafen Leo Tolstoj zu schaffen: Als er sich Ende der 1850er Jahre auf einer Bildungsreise mit den damals allenthalben gerühmten Schulsysteme Westeuropas auseinandersetzte (und in diesem Zusammenhang auch die Schweizer Volksschule kennengelernt hatte), war er ganz betroffen durch das hohe Mass an (direkter und indirekter) Gewalt, durch welches man diese Einrichtungen offenbar zusammenhalten musste. Er wollte sich nicht damit abfinden, dass man die Eltern durch "strenge Gesetze", durch "List" oder durch "Gewährung von Vorrechten (3)" dazu zwang, ihre Kinder in die neuen Schulen zu schicken. "Woher", so fragte er 1862 in seinen "Gedanken über Volksbildung", "will unsere Zeit den Glauben an die Unfehlbarkeit des Wissens nehmen, die uns das Recht zu einer zwangsmässigen Einführung der Bildung gäbe?" Woher nehmen wir das Recht, so könnte man diese Frage auf die gegenwärtigen Verhältnisse hin neu formulieren, unsere Kinder zum Erwerb eines Wissens zu zwingen, welches seither die Weiterexistenz der ganzen Erde gefährdet? Er hält es für ganz fragwürdig, das Weglaufen aus der Schule zu verbieten. Dieses Weglaufen, so meinte er, sei die beste Garantie dafür, dass sich die Schule nicht in eine verkehrte Richtung entwickle. "Wir sollten doch endlich aufhören", schrieb er in dem bereits erwähnten Aufsatz, "den Widerstand des Volkes gegen unsere Bildung als ein Element zu beurteilen, das der Pädagogik feindlich ist, sondern in ihm vielmehr einen Ausdruck des Volkswillens achten, der allein unsere Tätigkeit bestimmen müsste."

Lasst die Kinder es selber tun!

Um die Jahrhundertwende scheint sich die Kritik an der Schule plötzlich zu verdichten. Innerhalb weniger Jahre entstehen eine ganze Reihe von Schulreformbewegungen, die heute noch wirksam sind. 1907 eröffnete Maria Montessori in Rom ihr erstes Kinderhaus. Schon bald waren ihre pädagogischen Ideen weit über Italien hinaus bekannt. Sie setzte sich vor allem mit der herkömmlichen LehrerInnenrolle auseinander und forderte hier ein radikales Umdenken. Der Lehrer oder die Lehrerin sollten damit aufhören, die Kinder zu unterrichten, denn damit störten sie in den meisten Fällen nur die intensive, von innen her gesteuerte und motivierte Lernarbeit der Kinder. Als "Baumeister ihrer selbst" brauchten die Kinder, so meinte sie, keinen von aussen aufgesetzten Unterricht. Eine den kindlichen Interessen und seinem innern Bedürfnissen entsprechende Umgebung, in der Kinder sich möglichst frei bewegen und betätigen können, sei die wichtigste und im Grunde einzige Voraussetzung für jedes Lernen. Der Lehrer oder die Lehrerin müssten lernen, sich selbst ganz zurückzunehmen. Sie sollten sich auf die Herstellung und Sicherung dieser Umgebung konzentrieren und einem Kind nur dann helfen, wenn es ihre Hilfe wirklich wolle. Maria Montessori begründete ihre Forderungen mit der einfachen Beobachtung, dass Kinder sich vor dem Eintritt in die Schule aus eigenem Antrieb und ohne jede systematische Belehrung durch einen Erwachsenen eine Sprache, den aufrechten Gang und viele andere, hochkomplexe Fertigkeiten aneignen, sofern sie nicht durch ungünstige materielle oder menschliche Umstände davon abgehalten werden. Warum, so fragte sie, soll ein Kind sich anhand geeigneten Materials nicht genauso in die Geheimnisse der Mathematik oder der Grammatik einarbeiten können? "Es gibt", so schreibt Maria Montessori, "kein grösseres Hindernis für die Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit als einen Erwachsenen, der mit seiner ganzen überlegenen Kraft gegen das Kind steht. Bei allen modernen Pädagogen sehen wir die Absicht, aus dem Kind etwas hervorzuholen. Man will kindliche Eigenschaften "wecken" durch eine Art Freiheit oder durch Anregung zu spontanen Äusserungen ... Durch alle Mittel, die man heute anwendet, stellt man dem Kind nur neue Hindernisse entgegen und überwältigt es (4)". Die Vorstellung, dass das kindliche Lernen sich in ganz bestimmte Stoff- und Stundenpläne pressen lässt und nach Belieben in Gang gesetzt und gestopt werden kann, ist von diesem Standpunkt aus gesehen ein absoluter und verhängisvoller Unsinn. Durch unsere übertriebenen Bemühungen, den Kindern etwas beizubringen, erreichen wir gerade das Gegenteil: Wir entfernen sie immer wieder von dem, was sie selber bewegt und was sie selbst wollen und schwächen damit mehr und mehr ihre natürliche Konzentrations- und Arbeitsfähigkeit. Dieser Vorgang alarmiert uns nur deshalb nicht, weil die so entstehende geistig-seelische Stumpfheit in unserer Kultur so alltäglich ist, dass wir sie als solche gar nicht mehr erkennen.

Wieder die Bevormundung

Rudolf Steiner hat in jener Zeit eine weitere schulreformerische Bewegung ins Leben gerufen, die in den letzten Jahren gerade auch in der Schweiz eine grosse Bedeutung gewonnen hat. Auch er hatte das Gefühl, dass die herkömmliche Schule den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder nicht gerecht werde. Insbesondere bei der Auswahl des zu vermittelnden Stoffes orientiere man sich viel zu sehr an den Bedürfnissen des Staates oder der Wirtschaft, anstatt nach dem zu fragen, was das Kind für seine geistig seelische Entwicklung brauche. Auf Grund seiner intensiven Beschäftigung mit den Phasen menschlicher Entwicklung kam er zum Schluss, dass jedes Kind im Laufe seiner Entwicklung die Epochen durchleben müsse und wolle, welche unsere Kultur bisher durchlebt habe. Als Rudolf Steiner 1919 vom Besitzer der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik gebeten wurde, beim Aufbau einer freien Schule beratend mitzuwirken, hat er immer wieder davon gesprochen, welche Themen und welche Arbeitsweise einer bestimmten kindlichen Entwicklungsstufe am ehesten entsprechen würden. Aus seinen teilweise sehr detaillierten Angaben entstand einige Jahre später der "Waldorf-Lehrplan", der seither die Grundlage der Arbeit in allen Waldorf- bzw. Steiner-Schulen bildet. Steiner hielt allerdings nichts von der Unterwerfung unter starre Reglemente und Lehrsätze: "Man kommt als Erzieher, als Unterrichtender nur zurecht", schrieb er dazu 1919, "wenn man in einer freien, individuellen Weise dem zu Erziehenden, zu Unterrichtenden gegenübersteht. Man muss sich für die Richtlinien des Wirkens nur abhängig wissen von Erkenntnissen über die Menschennatur, über das Wesen der sozialen Ordnung und ähnliches, nicht aber von Vorschriften oder Gesetzen, die von Aussen gegeben werden." Auf Grund dieser Überzeugung fordert Steiner deshalb auch die Befreiung des Bildungswesens und der darin Tätigen von jeder äusseren Bevormundung. Steiner schrieb dazu: "Es war für das Heraufkommen der neuzeitlichen Menschheitsverhältnisse notwendig, dass das Erziehungswesen und damit das öffentliche Geistesleben den Kreisen, die es im Mittelalter inne hatten, abgenommen und dem Staat überantwortet wurde. Die weitere Beibehaltung dieses Zustandes ist aber ein schwerer sozialer Irrtum. Das Erziehungs-und Unterrichtswesen, aus dem ja doch alles geistige Leben herauswächst, muss in die Verwaltung derer gestellt werden, die erziehen und unterrichten. In diese Verwaltung soll nicht hineinreden oder hineinregieren, was im Staate oder in der Wirtschaft tätig ist. Staat und Wirtschaft haben abzuwarten, was ihnen aus diesem freien Geistesleben zufliesst. Sie werden befruchtet werden von den lebendigen Ideen, die nur aus einem solchen Geistesleben entstehen können."

Der Bildungsgutschein - ein möglicher Weg in die Freiheit!

Es ist unmöglich im Rahmen dieses kurzen Kapitels auf all die anderen Pädagogen und Pädagoginnen einzugehen, die sich während der eben besprochenen Zeit der Reformpädagogik oder auch danach mit dem Thema Schule befasst haben. Einer, der heute praktisch vergessene Berner Publizist Friedrich Salzmann, sei jedoch abschliessend noch erwähnt. Er veröffentlichte 1949 ein ganz eigenartiges, ungewöhnliches Buch, in welchem er nachzuweisen versucht, dass unser heutiges Schulwesen im Grunde sowohl den Grundsätzen der Demokratie als auch dem Menschenrecht auf freie Meinungsbildung und Meinungsäusserung widerspreche. Das Vorhandensein verbindlicher Lehrpläne, so argumentiert er u.a., behindert die freie geistige Entfaltung unserer Kinder, indem gewisse Denkrichtungen gefördert, andere jedoch unterdrückt werden. Diese Einengung sei besonders schwerwiegend, weil Kinder diesen Versuchen ihrer geistigen "Uniformierung" und "Verzwergung" noch viel wehrloser ausgeliefert seien als ältere Menschen es wären. Gerade ein sich demokratisch nennendes Land müsse deshalb alles tun, um das Recht auf eine freie Bildung zu gewährleisten. Als ein mögliches Mittel zur Verwirklichung dieses Zieles schlägt er dann die Einführung eines "Bildungsgutscheines" vor. Der Staat sollte allen Eltern, so der Gedanke, jährlich einen Gutschein ausstellen, mit dem diese bzw. deren Kinder auf einem offenen Bildungsmarkt das ihnen am meisten entsprechende Bildungsangebot bezahlen könnten. Die Höhe des zur Verfügung stehenden Betrages müsste etwa der Summe entsprechen, die der Staat für das betreffende Kind in einer seiner eigenen Schulen ausgeben würde. Damit würde einerseits die "freie Wahl der Erzieher", das "natürlichste Recht der Eltern" viel besser als heute gewährleistet. Andererseits würde diese Massnahme, verbunden mit einer Lockerung der heutigen Schulgesetze zu einer immer lebendigeren Konkurrenz zwischen einer grossen Vielfalt von staatlichen und nicht staatlichen, alternativen und herkömmlichen Schulen führen. Ein Staat, der zu einem solchen Schritt "ja" sagt, gibt damit zwar ein Machtmittel aus den Händen, doch so wie Steiner betont auch Salzmann: "Die Gemeinschaft kann nur gewinnen, wenn sie die grösst mögliche Entfaltung des Einzelnen zulässt", und er fragt: "Warum nicht annehmen, dass die reife und harmonisch gebildete, in Freiheit und Toleranz aufgewachsene Persönlichkeit zugleich auch der Mensch sein wird, der erkennt, wie sehr sein Gedeihen im Gedeihen des Ganzen verankert ist? Ein solcher Mensch wird zum überzeugten Diener der Gemeinschaft, und das ist mehr als der Gemeinnutz einer durch Polizei, Staatserziehung und Propaganda mühsam zusammengehaltenen und gelenkten Nation." In den 1950er Jahren wurde der Gedanke des Bildungsgutscheines von dem amerikanischen Ökonomen Milton Freedman erneut aufgegriffen und als Dauerthema in die bildungspolitische Diskussion der USA eingeführt. In jüngster Zeit scheint er von dort wieder zu uns zurückzukommen, jedenfalls werden solche und ähnliche Ideen heute auch in der Schweiz diskutiert. Die Zeit des staatlichen Grossbetriebes Schule scheint zu Ende zu gehen. Aus pädagogischen, ökonomischen und menschenrechtlichen Gründen treten auch hierzulande immer mehr Menschen für ein freies, vielfältiges Bildungswesen ein.

Literatur

Schmitz, Klaus: Geschichte der Schule. Kohlhammer, Stuttgart, 1980

Gehr, Karl-Georg: Die Idee der Freiheit der Schule gegenüber dem Staate bei Denkern des deutschen Sprachgebietes im 19. Jahrhundert. Strasbourg, 1929

Salzmann, Friedrich: Bürger für die Gesetze. Darstellung des erziehenden Staates Bern 1949

Hentig, Hartmuth von: Guerna Vaca oder: Alternativen zur Schule. Stuttgart 1971

Näf, M.: Alternative Schulformen in der Schweiz. Informationen, Ideen, Erfahrungen. Mit zwei einleitenden Kapiteln über die Entstehung des modernen Bildungswesens der Schweiz und über die Idee eines freien Bildungswesens sowie einem ausführlichen Literaturverzeichnis mit Kurzbeschreibungen der erwähnten Bücher. Pro Juventute 1990

Straubhaar, Th. und Winz M.: Reform des Bildungswesens. Kontroverse Aspekte aus ökonomischer Sicht (Die Autoren schlagen die Einführung eines Bildungsgutscheinssystem für das Schweizer Bildungswesen ein). Verlag Paul Haupt, Bern, 1992

Illich, Iwan: Entschulung der Gesellschaft. Entwurf eines demokratischen Bildungssystems. Reinbek bei Hamburg 1970

Eine wichtige Adresse - der IFB Schweiz

Die im "Initiativkreis für Freiheit im bildungswesen" (IFB Schweiz) zusammengeschlossenen Eltern, LehrerInnen und andere Fachleute setzen sich seit Anfang 1990 für eine Umgestaltung unseres Bildungswesens im Sinne der hier vorgestellten Gedanken ein. Sie prüfen z.Z. besonders, welche Auswirkungen die Einführung eines Bildungsgutscheinsystems auf die Schweizer Bildungslandschaft hätte und auf welchem Wege eine solche vollzogen werden kann. Für weitere Informationen wenden sie sich an: IFB Schweiz, Postfach 367, 8028 Zürich

Anmerkungen:

1 Saurer, Rudolf: Staatsschule wohin? Unveröffentlichtes Manuskript, Innertkirchen 1957, S.11/12

2 Hier und im folgenden zitiert nach

Wessler, Robert: Karl Mager und seine Strukturtheorie der Schule. S.136 ff

3 Siehe zu den nachfolgend genannten auch:

Näf, M.: Die Kritik an der staatlichen Schule und die Idee eines freien Bildungswesens. in: Näf, M.: Alternative Schulformen in der Schweiz. Zürich 1990, S.20 ff

In dieser Darstellung finden sich auch, soweit nichts anderes erwähnt ist, die Quellenangaben zu den folgenden Zitaten

4 Zitiert nach Näf, M.: Alternative Schulformen in der Schweiz. Zürich 1990, S.57/58

© Martin Näf
In: Gürtler, Claudia (Hrsg.): Thema Schule. Verlag pro juventute, Zürich 1994, S. 23-34