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Schule, Chance oder Verhängnis?

Es scheint tatsächlich, dass man uns von Kindsbeinen an so gründlich von der Vernünftigkeit und Harmlosigkeit unserer Schulen überzeugt hat, dass wir in Sachen Schule kaum noch fähig sind zu wirklicher Kritik und einigermassen unvoreingenommener Betrachtung. Bei alles Kritik am Detail: wirklich in Frage gestellt und herausgefordert wird die Schule bei uns im Grunde nicht. Dabei wäre ein Volksaufstand gegen diese unmenschliche und gefährliche Institution längst fällig.

Ein Blick in die Geschichte
Auf die individuellen Schäden und die gesellschaftlichen Gefahren eines zu gut,_d.h. zu straff organisierten Bildungswesens haben andere schon längst hingewiesen. Einige wichtige Vertreter der 'Idee eines freien Bildungswesens' stelle ich im folgenden vor:

Wilhelm von Humboldt Zu Beginn der 1790er Jahre, nicht ganz 30 Jahre nach Einführung der allgemeinen Schulpflicht in Preussen, setzte sich der junge Wilhelm von Humboldt mit der Frage auseinander, welche Rolle der Staat in der öffentlichen Erziehung spielen solle. In seiner 1792 verfassten "Idee zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen" warnte er vor einer zu engen Verbindung von Schule und Staat. Der Staat neige, so schrieb Humboldt damals, stets dazu, eine ganz bestimmte Form, eine bestimmte Charakterhaltung und Denkweise vor allen anderen zu begünstigen. Diese Tendenz behindere nicht nur die individuelle Entwicklung jedes einzelnen Menschen, sie gefährde letztlich auch die Gemeinschaft und den Staat selbst. Das "freie Spiel der Kräfte", die grösstmögliche Vielfalt von Meinungen und Interessen sei nämlich die beste Grundlage für ein stabiles Gemeinwesen, Wenn eine ganze Nation nach einem Schema geformt wird, "so fehlt es an aller entgegenstrebender Kraft und mithin an allem Gleichgewicht".

Viktor von Bonstetten Kurze Zeit später, im Jahre 1799, veröffentlichte der Berner Karl Viktor von Bonstetten einen Band mit 'Neuen Schriften', in welchem er das Verhältnis von Schule und Staat thematisiert. Bonstetten beschreibt darin das ihm vorschwebende Ideal einer unteilbaren, alle Stände und Berufe umfassenden "allgemeinen wissenschaftlichen Verbindung", "wo vom Mann von Genie, bis zum Volk hinab, eine Ideenkette wäre, wo alles Zusammenhänge, wo jedes grosse Talent seine Bahn finden würde ...,.wo keine Beobachtung verloren wäre". Diese Verbindung müsste, wie er sagt, "genau" und "frei" sein. Der Staat (Bonstetten spricht vor allem von ihm und kaum von der Kirche) sei als Träger eines wirklich lebendigen Bildungswesens ungeeignet, denn "Was die Regierung durch Aemter verwaltet, schläfert den Geist ein und lässt die öffentlichen Angelegenheiten dem Volke fremd werden". Freie Interessengruppen oder "Partikularen", wie Bonstetten sie nennt, seien als Träger einer Schule viel geeigneter. Sie seien beweglicher und "fügen sich nach dem Geiste der Zeiten, dieweil die Institute der Regierungen meistens unveränderlich in ihren Formen bleiben und mehr dazu gemacht sind, die Grundsätze zu verewigen, als die Grundsätze zu erweitern." Trotz seiner prinzipiellen Einwände gegenüber einer vom Staat betriebenen Schule trat Bonstetten jedoch nicht für die Schaffung eines freien Schulwesens ein: die Mehrzahl der Menschen schien ihm für ein solches Unternehmen noch nicht reif oder "aufgeklärt" genug zu sein. In diesem Zustand nach Freiheit zu rufen, wäre nicht ratsam, denn "Freiheit ohne Aufklärung", so warnte, er, "ist Zerstörung der Gegenwart, und Morden der Zukunft." Je aufgeklärter die Menschen allerdings werden, desto freier muss' auch ihr Bildungswesen sein. Auf Grund des in den Menschen angelegten, nach Entfaltung drängenden "Urtriebes zur Freiheit" sei eine staatliche Schule mit ihrer Neigung zu Konservatismus und Schwerfälligkeit auf die Dauer nicht aufrecht zu halten.

Paul Ignaz Vital Troxler Etwa zwei Jahrzehnte nach Bonstetten griff der Luzerner Paul Ignaz Vital Troxler dessen Gedanken wieder auf. Für Troxler ist die staatliche Schulhoheit allerdings auch dann verfehlt, wenn sie bloss vorübergehend gedacht ist. Das zwischen Staat, Kirche und Familie "flottierende" Schulwesen der damaligen Schweiz erschien ihm als "wahres Tohuwabohu". In polemischer Weise klagte er immer wieder über die kirchliche und staatliche "Sonderbündelei" und "Bevogtung", welche in diesem Schulwesen herrschten. Troxler spricht davon, dass "das Schul- und Erziehungswesen bisher in einer sehr unnatürlichen und ungerechten Abhängigkeit und Dienstbarkeit bald von der Kirche, bald von dem Staat gehalten wurde." Wer diese Abhängigkeit befürworte, verkenne die eigentliche Stellung und die wirkliche Aufgabe des Erziehungs- und Bildungswesens. "Die Schule steht wenigstens in gleicher Dignität mit Kirche und Staat da, und als Erziehungsmacht des Geistes über der weltlichen und geistlichen Regierung". - Ein freies, selbständiges Bildungswesen komme letztlich auch den Kirchen und dem Staate zugute, denn ihnen würden auf diese Weise immer wieder neue und erneuernde Kräfte zufliessen. Entschiedener als Humboldt und Bonstetten forderte Troxler, dass das Bildungswesen von denjenigen, die in ihm arbeiteten, auf Grund pädagogischer Gesetzmässigkeiten und Einsichten gestaltet und geleitet werden müsse. Troxler hatte in seinem Leben mehrmals erlebt, was geschieht, wenn das Erziehungswesen vor den Eingriffen der Kirche oder des Staates nicht geschützt wird: So war der Arzt, Philosoph und Lehrer Troxler, ein kämpferischer, politisch denkender Mensch 1823 als Lehrer am Luzerner Lyzeum entlassen worden, weil er seine Schüler zu früh zum selbständigen Denken ermuntert habe. Im "Lehrverein zu Aarau", einer 1819 von Privaten gegründeten, für die damalige Zeit ungewöhnlich freien Bildungseinrichtung zur Vorbereitung auf die Universität und aufs Leben, lernte Troxler dann, zwischen 1823 und 1839, die Art von Schule kennen, die seinen Vorstellungen entsprach.

Karl Mager Es gab damals in der ersten Hälfte des 19. Jhs noch andere, die sich Gedanken über die Vor- und Nachteile der staatlichen Schule machten. Zu erwähnen wären Herbart, Schleiermacher und Mager. Auch sie plädierten, jeder auf seine Weise und mit besonderer Akzentsetzung, für eine grössere Eigenständigkeit und Eigenverantwortung der einzelnen Schulen und für mehr Freiheit im Bildungswesen. Der damals meist in der Schweiz lebende Lehrer und Journalist Karl Mager polemisierte in den 1840er Jahren in seiner 'Pädagogischen Revue' mit besonderer Heftigkeit gegen die Ineffizienz und die pädagogische Geist- und Phanta- sielosigkeit der von einer grösstenteils inkompetenten Schulbürokratie gegängelten Staatsschule, und er wurde nicht müde, den in Monarchien, Republiken und Demokratien gleichermassen üblichen, so häufig zu beobachtenden politischen Missbrauch dieser Staatsinstitute anzuprangern. Die staatliche Schule führe zu einer allgemeinen Demoralisierung der Bevölkerung. Schleiermacher und Herbart haben die Pädagogik ihrer Zeit zwar stark beeinflusst; im Hinblick auf die Schulträgerschaft und -Organisation vermochten sie jedoch nur wenig auszurichten gegen den Lauf der Zeit. Der kämpferische Karl Mager seinerseits war schon bald nach seinem Tod völlig vergessen.

Leo Tolstoj In der zweiten Hälfte des 19. Jhs. begegnen wir einem pädagogischen Querdenker ganz besonderer Art. Es ist der als Schriftsteller berühmt gewordene russische Graf Leo Tolstoj. Sanfter als viele andere ist er zugleich einer der radikalsten Vertreter der Idee einer sich frei entwickelnden Schule. Graf Leo Tolstoj, hatte sich sein ganzes Leben lang mit sozialen Fragen befasst und auf seinem Gut Jasnaja Poljana bereits 1849 eine 'Freie Schule für Bauernkinder' eröffnet. Er war in den Jahren 1857 und 1860/61 durch Deutschland, Frankreich, die Schweiz und andere westeuropäische Länder gereist, um sich deren so sehr gepriesene Schulen anzusehen und vielleicht etwas für seine eigene^pädagogische Arbeit und den Aufbau der russischen Volksschule zu lernen. Was er auf seinen Reisen sah, gefiel ihm jedoch durchaus nicht. In dem 1862 veröffentlichten Aufsatz 'Gedanken über Volksbildung' setzte er sich mit dem Gesehenen auseinander und stellte der traditionellen Auffassung von Schule und Bildung seine eigenen Ueberlegungen entgegen. Die für die meisten offenbar selbstverständliche Tatsache, dass man die Eltern "durch strenge Gesetze oder durch List - durch Gewährung von Vorrechten" regelrecht dazu zwingen muss, ihre Kinder in die für sie gebauten Schulen zu schicken, hatte Tolstoj besonders erstaunt und stutzig gemacht. "Woher", so fragte er sich, "will unsere Zeit den Glauben an die Unfehlbarkeit des Wissens nehmen, die uns das Recht zu einer zwangsmässigen Einführung der Bildung gäbe!" Nein, in einer skeptisch gewordenen, suchenden Zeit wie der seinen, das stand für Tolstoj fest, kann Bildung nicht mehr, wie es früher üblich (und vielleicht auch richtig und legitim) war, von oben nach unter vermittelt werden: Die Schule darf in ihrer Arbeit nicht länger von dem ausgehen, was einigen Erwachsenen als wichtig oder notwendig erscheint. Sie muss sich vielmehr auf das einlassen, was die einzelnen Kinder beschäftigt, muss ihre Fragen und das, was ihre Not wendet, ernst nehmen lernen. Sie "antwortet nur immer auf dieselben Fragen, die die Menschheit seit Jahrhunderten aufgeworfen hat, und die das Kind noch wenig angehen, nicht aber auf solche, die man im Kindesalter zu stellen gewohnt ist." Es sehe heute fast so aus, bemerkt Tolstoj, als ob die Menschen für die Schule und nicht die Schule für die Menschen da sei. Dabei sei diese Art von Schule nicht nur menschenunwürdig, wegen des in all ihren Abteilungen und auf all ihren Stufen ausgeübten Zwangs; sie versage auch, wenn man sie an ihrem eigenen. Anspruch messe. Davon habe es sich auf seinen Reisen durch stichprobenartige Befragungen von Schülern immer wieder überzeugen können. Die Bildung der meisten Schüler bestehe aus einer Anzahl ziemlich wirrer und unklarer Begriffe und aus einer so starken "Abneigung gegen die wissenschaftlichen Methoden, die sie in der Schule gelernt haben,... dass sie später nie mehr ein Buch in die Hand nehmen." - Das sei im übrigen durchaus begreiflich. Man vergleiche nur einmal das freie, in einer Umgebung spielende und lernende Kind mit den Kindern, denen man in den modernen Schulen begegne: "Hier findet man ein fröhliches, lernbegieriges Wesen, mit einem Lächeln auf Mund und Augen, das überall Belehrung sucht, die eine Lust für es ist, und seine Gedanken klar und häufig kraftvoll in seiner eigenen Sprache ausdrückt; dort sehen wir ein gequältes, bedrücktes Geschöpf, mit dem Ausdruck der Ermüdung, der Furcht und der Langeweile im Gesicht, das nur mit den Lippen fremd klingende Worte in einer ihm fremden Sprache wiederholt - ein Wesen, dessen Seele sich gleich einer Schnecke in ihr Gehäuse zurückgezogen hat." Tolstoj zieht aus seinen Beobachtungen und Überlegungen einen eindeutigen Schluss: Bildung kann und darf dem Volke nicht länger nach einem bestimmten, von klugen Leuten an Hand irgendeiner "Wahrheit" aufgestellten Schema aufgedrängt werden. Bildung muss in freier Weise von unten nach oben wachsen können: "Wir sollten doch endlich aufhören", schreibt Tolstoj, "den Widerstand des Volkes gegen unsere Bildung als ein Element zu beurteilen, das der Pädagogik feindlich ist, sondern in ihm vielmehr einen Ausdruck des Volkswillens achten, der allein unsere Tätigkeit bestimmen müsste." Der Widerstand- und der Eigensinn der Zöglinge sind nicht die Feinde, sondern die Freunde der Erzieher. Wie sollen die Pädagogen wissen, so fragt Tolstoj, ob sie mit ihren Bemühungen auf dem richtigen Weg sind, wenn ihre Schüler nicht die "volle Freiheit" haben, ihre Unzufriedenheit auszudrücken oder sich der Erziehung zu entziehen, wenn sie "instinktiv fühlen", dass diese sie nicht befriedigt? Die Freiheit (und damit meint er, wie er an anderer Stelle ausführt, auch die Freiheit des Lehrers seinen Schülern und seinen Vorgesetzten gegenüber) sei und bleibe das einzige Kriterium der Erziehung. Die heute mit so viel Eifer geförderte Volksbildung, so stellt Tolstoj gegen Schluss seiner Abhandlung fest, trägt, entgegen der offiziellen Meinung, anscheinend nichts zur Weiterentwicklung des Menschen bei. "Unser scheinbares Wissen von Gut und Böse und die Einwirkung auf die junge Generation auf Grund dieses Wissens", konstatiert Tolstoj deshalb lakonisch, "ist meist nur der Widerstand, den wir der Geburt eines neuen Bewusstseins entgegensetzen, das unserem Geschlecht noch fehlt und sich in der jungen Generation herausbildet - ist ein Hemmschuh und keine Förderung von Bildung." Tolstoj machte sich mit diesen Überlegungen bei der damaligen russischen Obrigkeit nicht gerade beliebt. Als er, trotz Ermahnungen und Gerichtsbeschlüssen, hartnäckig fortfuhr, seine Idee in eigenen, auf seinem Gut angesiedelten freien Schulen in die Praxis umzusetzen, nahm sich die Polizei seiner an: Die Zeitung, in der er seine Gedanken publiziert hatte, wurde von der Obrigkeit beschlagnahmt und verboten, seine 'freien Schulen für Bauernkind'er' wurden geschlossen. Dass die staatliche Schule nur ein Hemmschuh sei, und dass sich alles viel leichter und viel schöner entwickeln würde, wenn man die Menschen nur machen Hesse und sich eher aufs Zuhören und aufs Helfen statt aufs Befehlen und Reglementieren verlegen würde, das wollte man damals offenbar nicht hören. Tolstojs Schulen bestehen heute nicht mehr und seine pädagogischen Schriften werden kaum mehr gelesen. Geblieben sind die von ihm aufgeworfenen Fragen nach der Objektivität unseres Wissens, nach der Rechtfertigung einer mit Gewalt durchgesetzten Volksbildung und nach den Auswirkungen dieser Art von Bildung auf den Einzelnen und auf die Gesellschaft. - Die von Tolstoj gegebenen Antworten waren nicht nur Ausdruck einer bestimmten bildungspolitischen Strategie. Sie waren (und sind dies letztlich noch heute) Ausdruck einer das ganze Leben durchziehenden religiösen Grundhaltung.

Francisco Ferrer Gegen Ende des 19. Jhs war aus der stark bäuerlichen und handwerklich geprägten Gesellschaft der ersten Jahrhunderthälfte in weiten Teilen Westeuropas eine Industriegesellschaft geworden: Ausbeutung, sozialistische Arbeiterbefreiung, Landflucht, 'soziale Frage', Grossstadtelend, Klassenkampf, das waren jetzt aktuelle Themen und Schlagworte. Auf diesem Hintergrund ist der sich verändernde Ton und die Thematik der Schulkritik des Spaniers Francisco Ferrer zu verstehen. Zwar setzt sich Ferrer, genau wie es Troxler rund 70 Jahre vor ihm getan hatte, immer noch mit dem Einfluss auseinander, welche die im katholischen Spanien unvermindert mächtige Kirche auf das damalige Schulwesen ausübte: Was ihn jedoch vor allem beschäftigte, war die gemeinsame Herrschaft des Staates und der Wirtschaft über die Schule. Die moderne staatliche Schule war im Verlauf ihrer Entwicklung, davon war Ferrer überzeugt, nach und nach zu einer der wichtigsten, wenn nicht die wichtigste Stütze eines zutiefst ungerechten wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Systems geworden. Durch sie wurden die Unwahrheiten und Lügen vermittelt, welche die unentbehrliche Grundlage für die Aufrechterhaltung dieses Systems waren. Ferrer bestritt nicht, dass zu Beginn des 19. Jhs viele ernsthaft geglaubt haben mochten, die damais entstehende staatliche Schule könne zu einem Mittel der Befreiung, insbesondere der Befreiung der Armen und Rechtlosen werden. Rückblikkend müsse man jedoch einsehen, dass diese Hoffnung von Anfang an verfehlt gewesen sei: "Die Regierungen", so meinte Ferrer, "wollten Schulen nicht, weil sie auf eine Neugestaltung der Gesellschaft durch Erziehung hofften, sondern weil sie Individuen, Arbeiter, perfekte Arbeitsinstrumente brauchten, um ihre Industrieunternehmen und das darin angelegte Geld in Profit zu verwandeln." Die herrschenden Klassen bemühten sich dabei, die angesichts der wirtschaftlichen Entwicklung der letzten hundert Jahre unverzichtbar gewordene Volksbildung genau zu dosieren und zu kanalisieren: "Es würde ein schwerer Irrtum sein, zu denken, dass die herrschenden Klassen die Gefahr, die für sie in der intellektuellen Entwicklung des Volkes liegt, nicht vorausgesehen hätten." Wenn wir uns vergegenwärtigen, wie beispielweise Wilhelm II, nur einige Jahre vor diesen Ausführungen auf die Emanzipationsbestrebungen im preussischen Schulwesen reagiert und dieses zur Ordnung gerufen hat, so wird verständlich, dass Ferrer die Ueberwindung des staatlichen Schulmonopols als eine der wesentlichsten Voraussetzungen für die Verwirklichung einer gerechteren Welt betrachtete. Wilhelm II. hatte in einer Kabinettsorder vom 1. Mai 1889 erklärt: "Schon längere Zeit hat mich der Gedanke beschäftigt, die Schulen in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzutreten." Diesem Anliegen entsprechend eröffnete er die Schulkonferenz des Jahres 1890 mit dem programmatischen Satz: "Wenn die Schule das getan hätte, was von ihr zu verlangen ist, so hätte sie von vornherein und von selbst das Gefecht gegen die Sozialdemokratie übernehmen müssen." Wilhelm II. war und ist im übrigen nicht der Einzige, der "seine Schulen" gerne auf diese Weise nutzbar machte oder macht. Als praktische Konsequenz seiner Ueberlegungen gründete Ferrer 1901 die (erste) Escuela Moderna (Moderne Schule) in Barcelona. In dieser von Arbeitern weitgehend selbst organisierten und geleiteten, von Staat und Kirche unabhängigen, ganz "vernunftgemässen" Schule sollte nur "die Wahrheit" gelehrt werden. Um diesem Ziel gerecht zu werden, legte Ferrer besonderen Wert auf (teilweise von ihm selbst verfasste) von allen Unwahrheiten und Verdrehungen gereinigte Schulbücher. - ln den folgenden Jahrzehnten kam es in ganz Spanien und im Ausland zur Gründung weiterer, auf den Ideen Ferrers beruhenden Schulen, bis die Bewegung der "rationalistischen Erziehung" schliesslich im Faschismus der 30er-Jahre erstickte. Ferrer wurde übrigens 1909 von der spanischen Regierung wegen "revolutionärer Umtriebe" hingerichtet. Ferrer bezeichnete sich selbst gerne als positivistischen Idealisten. Von heute aus gesehen erscheinen sein Glaube an die Wahrheit und Gültigkeit der (natur-)wissenschaftlichen Methoden und sein Glaube an die Herstellbarkeit einer gerechten Welt vielleicht etwas naiv. Für ihn aber waren diese beiden Seiten seines Denkens, der wissenschaftliche Positivismus und der ethisch und sozial begründete Idealismus, die notwendigen Hälften einer wahrhaft vernünftigen (weil auch ethisch fundierten) Weltanschauung. Rudolf Steiner Unter den Reformpädagogen des beginnenden 20. Jhs hat sich vor allem Rudolf Steiner Gedanken über die Notwendigkeit und Möglichkeit eines freien und selbständigen Bildungswesens gemacht. Steiner ging dabei nicht in erster Linie von einem die ganze Gesellschaft und all ihre Einrichtungen durchziehenden, auf friedlichem Wege vielleicht nie zu überbrückenden Klassengegensatz zwischen Ausbeutern und Ausgebeuteten, Reichen und Armen aus. Der Hintergrund seiner Überlegungen war vielmehr die Überzeugung, dass die westliche Kultur in einer alle in gleicher Weise betreffenden Krise stecke, einer Krise, die ganz direkt mit dem Fehlen eines unabhängigen, echten, geistigen Lebens und eines freien Bildungswesens zu tun habe. Durch die hervorragende Bedeutung, welche das Wirtschaftsleben in der bürgerlichen Gesellschaft der letzten Jahrhunderte gehabt habe, sei, schrieb Steiner, unserer Kultur "das Bewusstsein von einem in sich selbst gegründeten Geistesleben, an dem die Menschenseele Anteil hat", das Bewusstsein einer "geistigen Weltordnung" mehr und mehr verloren gegangen: "Den Menschen für das äussere Leben in Staat und Wirtschaft brauchbar zu machen, wurde zur Hauptsache. Dass er in erster Linie als seelisches Wesen erfüllt sein solle mit dem Bewusstsein seines Zusammenhanges mit einer Geistesordnung der Dinge und dass er durch dieses sein Bewusstsein dem Staate und der Wirtschaft, in denen er lebt, einen Sinn gibt, daran wurde immer weniger gedacht." Ein freies, weder von der Wirtschaft noch vom Staat bevormundetes Bildungswesen, freie, selbständig arbeitende Schulen und Hochschulen oder auch ganz neue aus einer bestimmten Situation heraus erwachsende Bildungseinrichtungen sind für Steiner eine wesentliche Voraussetzung, um die kulturelle Krise, in der wir uns befinden, überwinden zu können. Nur aus einem solchen freien Bildungswesen heraus könne das wirtschaftliche und staatliche Leben in seinem Sinne regeneriert werden. Von einer staatlichen Schule sei diesbezüglich nicht viel zu hoffen. "Will man ernstlich die bisherige Gesellschaftsordnung in eine solche nach sozialen Gesichtspunkten überleiten, so wird man nicht davor zurückschrecken dürfen, das geistige Leben - mit dem Erziehungs- und Schulwesen - in seine eigene Verwaltung zu stellen. Denn aus einem solchen selbständigen Gliede des sozialen Organismus werden Menschen hervorgehen mit Eifer und Lust zum Wirken im sozialen Organismus; aus einer vom Staat oder vom Wirtschaftsleben geregelten Schule können aber doch nur Menschen kommen, denemdieser Eifer und diese Lust fehlen, weil sie die Nachwirkung einer Herrschaft wie etwas Ertötendes empfinden, die nicht hätte über sie ausgeübt werden dürfen, bevor sie vollbewusste Mitbürger und Mitarbeiter dieses Staates und dieser Wirtschaft sind." "Es war für das Heraufkommen der neuzeitlichen Menschheitsverhältnisse notwendig", so fasst Steiner seine Überlegungen an anderer Stelle zusammen, "dass das Erziehungswesen und damit das öffentliche Geistesleben den Kreisen, die es im Mittelalter inne hatten, abgenommen und dem Staat überantwortet wurde. Die weitere Beibehaltung dieses Zustandes ist aber ein schwerer sozialer Irrtum. Das Erziehungs- und Unterrichtswesen, aus dem ja doch alles geistige Leben herauswächst, muss in die Verwaltung derer gestellt werden, die erziehen und unterrichten. In diese Verwaltung soll nicht hineinreden oder hineinregieren, was im Staate oder in der Wirtschaft tätig ist. Staat und Wirtschaft haben abzuwarten, was ihnen aus diesem freien Geistesleben zufliesst. Sie werden befruchtet werden von lebendigen Ideen, die nur aus einem solchen Geistesleben entstehen können."

Friedrich Salzmann 1949 erschien ein Buch, in welchem die Idee eines freien Bildungswesens wiederum aufgegriffen und in einen ganz neuen, ungewohnten Zusammenhang gestellt wird. Sein Autor Friedlich Salzmann versucht darin nämlich zu zeigen, dass die Aufhebung des staatlichen Schulmonopols und die Einrichtung eines freien Bildungswesens in letzter Konsequenz zur Überwindung der heute üblichen Nationalstaaten führen könnte. Dies ist für ihn kein Unglück, im Gegenteil: Das Gefühl, eine 'Nation' zu sein, die heute übliche, weitgehend unkritische und sentimentale Identifikation mit dem Staat und der so oft überhebliche Stolz auf das eigene 'Vaterland' sind für Salzmann höchst gefährliche und un- zeitgemässe Gewohnheiten. Die menschliche Entwicklung muss über die Stufe der bewaffneten Nationalstaaten hinausgehen, hin zu einem Gefühl weltweiter gegenseitiger Verbundenheit: "An die Stelle geistig isolierter, gegeneinander gerichteter, künstlich gesteigerter Nationalismen", so beschreibt Salzmann die ihm vorschwebende Veränderung, "träte der unmittelbare menschliche Kontakt über alle Grenzen hinweg, der die Gegensätze nicht unterdrückt, sondern toleriert und ausgleicht, indem er in freiwilliger Einigung den jeweils gangbaren, das heisst den der geistigen Reife der Mehrheiten entsprechenden Weg zu friedlicher Weiterentwicklung frei macht - im Kleinen wie im Grossen." Da die modernen Staaten ihr Schulmonopol immer wieder missbraucht haben, "um dem menschlichen Denken die nationale Zweckrichtung aufzunötigen", ist eine solche Entwicklung nur möglich, wenn sie ihr Schulmonopol auf-'- geben. Dabei erwartet Salzmann, dass eine kommende Regierung freiwillig auf das Machtmittel der Schule verzichtet. Eine solche Erwartung sei weder naiv noch illusionär, im Gegenteil: "Es ist nur Folgerichtigkeit einer Entwicklung, die sich durch Jahrhunderte hindurchzieht, aber bisher nicht zur Reife kam.... Was wir erstreben, ist ja nur die Vollendung des demokratischen Gedankens," Wir müssen begreifen lernen, meint Salzmann, dass das Recht auf eine freie, den eigenen Vorstellungen entsprechenden Bildung im Grunde untrennbar mit dem Recht auf freie Meinungsbildung und Meinungsäusserung verbunden ist. Das Recht auf freie Erziehung ist somit eines der elementaren Menschenrechte. Diese Tatsache ernst zu nehmen und den Kampf um ein freies Bildungswesen entsprechend ernst zu führen, sei von grösster Wichtigkeit: Da wo das Geschehen in der Schule über den Staatsapparat gesteuert wird, ist das Recht auf freie Meinungsbildung und -äusserung an seiner empfindlichsten Stelle getroffen, seien doch die der Schulpflicht unterworfenen Kinder den Versuchen ihrer geistigen "Uniformierung" und "Verzwergung" noch viel wehrloser ausgeliefert als ältere Menschen. Salzmann denkt bei aller Radikalität seiner Überlegungen nicht an einen gewalttätigen Umsturz der bestehenden Verhältnisse oder etwas Derartiges. Freiheit, für Salzmann die Voraussetzung und Grundlage jeder menschlichen Entwicklung, kann und soll picht per Dekret eingeführt werden. In einer Demo- . kratie darf sie jedoch den Bürgern dort nicht verweigert werden, wo diese danach verlangen. Und weshalb sollte sich ein Staat oder eine Gesellschaft auch gegen die Zulassung von mehr Freiheit, mehr Freiheit im Bildungswesen beispielsweise, zur Wehr setzen? So wie Steiner, Troxler und andere es vor ihm getan haben, betont auch Salzmann: "Die Gemeinschaft kann nur gewinnen, wenn sie die grösstmögliche Entfaltung des Einzelnen zulässt", und er fragt: "Warum nicht annehmen, dass die reife und harmonisch gebildete, in Freiheit und Toleranz aufgewachsene Persönlichkeit zugleich auch der Mensch sein wird, der erkennt, wie sehr sein Gedeihen im Gedeihen des Ganzen verankert ist? Ein solcher Mensch wird zum überzeugten Diener der Gemeinschaft, und das ist mehr als der Gemeinnutz einer durch Polizei, Staatserziehung und Propaganda mühsam zusammengehaltenen und gelenkten Nation." Salzmann beschreibt in seinem Buch eine ganze Reihe von Massnahmen, durch welche die ihm vorschwebende freie Erziehung gefördert werden könnte. Ein Schritt in diese Richtung wäre, so meint er, die Einführung eines "Bildungsgutscheins". Die Eltern, die ihre Kinder in eine private Schule schicken wollen, sollten den Betrag, den sie via Steuergelder an den Betrieb der staatlichen Schule bezahlen, als "Bildungsgutschein" zur Deckung der Kosten der von ihnen vorgezogenen "privaten" Erziehung zurückerstatfet erhalten, oder der entsprechende Betrag sollte vom Staat direkt an die von den Eltern gewählte, nichtstaatliche Schule überwiesen werden. Damit würde einerseits die "freie Wahl der Erzieher", das "natürlichste Recht der Eltern", viel besser als heute gewährleistet. Andererseits würde diese Massnahme, verbunden mit einer Lockerung der Schulgesetze zu einer immer lebendigeren Konkurrenz zwischen einer grossen Vielfalt von staatlichen und nichtstaatlichen Schulen führen. Dies ist für Salzmann der wichtigste Schritt auf dem Weg zu einer den menschlichen Verhältnissen und Bedürfnissen eher entsprechenden Schule: "Das grösste Positivum, das ich von einer Trennung zwischen Machtgedanke und Erziehung erwarte, schreibt er, besteht dann auch nicht in einer damit unmittelbar verwirklichten neuen Schule, sondern in den tausend Möglichkeiten pädagogischer Versuche und Erfolge, die dann wahrscheinlich werden."

Ivan lllich In jüngster Zeit hat sich Ivan lllich wiederum mit der Idee eines freien Bildungswesens befasst. Mit dem Aufruf zur "Entschulung der Gesellschaft' hat er in den 70er Jahren eine heftige Debatte über die Wünsehbarkeit und Notwendigkeit unseres Schulsystems ausgelöst. Er hat in seiner Kritik an der modernen Schule dabei auf einen bis dahin noch wenig diskutierten wichtigen Punkt hingewiesen, nämlich auf das Problem der Grösse unserer Schulen. Dieses Problem ist für lllich eng mit seiner Vorstellung eines auf freiwilliger Selbstorganisation beruhenden Bildungswesens verbunden. Unser Bildungswesen hat, wie andere Institutionen auch, im Laufe seiner Entwicklung eine "Wasserscheide", einen kritischen Punkt überschritten, an welchem es von einer nützlichen, lebensfördernden zu einer schädlichen, iebenshemmenden Einrichtung wurde. Statt weiterhin den Menschen zu dienen, sind diese heute, so meint lllich, immer mehr gezwungen, den von ihnen geschaffenen Institutionen zu dienen. Unser Bildungswesen, aber auch unser Verkehrs- und Gesundheitswesen - zwei weitere Beispiele, mit denen sich lllich ausführlich auseinandergesetzt hat - bestimmen unser Leben heute immer mehr: anstatt uns zu dienen, dienen wir heute viel eher diesen Einrichtungen, versuchen ihren Normen und Bedürfnissen gerecht zu werden und uns ihren Spielregeln anzupassen. - Für lllich hängt dies in erster Linie damit zusammen, dass diese Einrichtungen in den letzten Jahrhunderten fortwährend ausgebaut und erweitert wurden oder sich erweitert haben, und wir dabei nicht deutlich genug gesehen haben, dass die Vergrösserung einer Institution nach, und nach auch ihre Qualität und die von ihr erbrachte oder erwartete Dienstleitung verändert. Im blinden Glauben an das Motto "je mehr und je grösser desto besser" haben wir auf jede Stockung und Unzufriedenheit im Betrieb unserer Institutionen mit einem weiteten Ausbau reagiert, so dass diese das, was sie ursprünglich vermitteln, fördern oder schützen sollen (Gesundheit, Mobilität oder Bildung) heute mehr und mehr verunmöglichen. Die von lllich geforderte neue "Instrumentierung" unserer Gesellschaft beruht im wesentlichen aus einer Redimensionierung und Umgestaltung unserer übergross gewordenen, schwerfälligen und unübersichtlichen Institutionen. Diese müssen wieder auf ein überschaubares und handhabbares "menschliches Mass" zurückgeführt werden, wenn sie ihrer ursprünglichen Aufgabe wieder gerecht werden sollen. Kleine, weitgehend selbständig arbeitende, nur locker miteinander verbundene Einrichtungen seien, so findet lllich, nicht nur menschlicher, sie seien auch effizienter. Nur in solchen Einrichtungen sei wirkliche Mitbestimmung und Mitverantwortung möglich. Kleine Institutionen können weniger Eigendynamik entwickeln; sie werden weniger leicht zum bürokratischen Selbstzweck, zum Opfer von Sachzwängen, und sie können nicht im selben Mass als Macht- und Herrschaftsmittel benutzt werden. Eine auf Freiwilligkeit beruhende, von den Beteiligten selbst gestaltete Schule ist nur möglich, wenn sie aus vielen kleinen, überschaubaren Einheiten zusammengefügt und weitgehend dezentral verwaltet und organisiert wird. - Die so häufig kritisierten Mängel der heutigen Schule sind für .lllich also weniger das Ergebnis von bewusster Böswilligkeit oder von Unfähigkeit; sie sind die "natürliche Folge" einer nicht menschengemässen Organisationsweise. Mit diesen Gedanken steht lllich einer gesellschaftlichen Utopie sehr nahe, welche heute häufig als 'Dritter Weg', als Weg zwischen kapitalistischer Marktwirtschaft und Staatssozialismus bezeichnet wird; es handelt sich dabei um eine gesellschaftspolitische Vision, die in ihrem.Kern dem Denken der meisten hier vorgestellten Schulkritiker entspricht. Dezentralisierung, Selbstverwaltung, menschliches Mass und Basisdemokratie sind wesentliche Stichworte zur Kennzeichnung dieses Weges.

Der heimliche Lehrplan

Unsere Schulen als 'unmenschlich' und 'gefährlich' zu bezeichnen scheint Ihnen vielleicht übertrieben angesichts der ständig und überall laufenden Schulreformprojekte und angesichts all der wohlmeinenden, liebevollen Lehrerinnen und Lehrer, die sich Tag für Tag in so freundlichen, hellen Schulräumen um unsere Kleinen kümmern. Und dennoch: Wenn ich an all das denke, was in den 60er und 70er Jahren Schulkritiker wie H. Jules, H. von Hentig oder J. Zinnecker als 'heimlichen Lehrplan' beschrieben und kritisiert haben, so kann ich nicht anders als unser von offizieller Seite immer wieder so hoch gelobtes Bildungswesen und die ihm zu Grunde liegenden Vorstellungen von Bildung und Erziehung als unmenschlich und gefährlich, oder doch zumindest als sehr zwiespältig und widersprüchlich zu bezeichnen. Klar: Wir haben in der Schule mit mehr oder weniger grossem Aufwand und Erfolg etwas Rechnen und Lesen, vielleicht auch etwas Französisch und Algebra gelernt - Dinge, die wir in freier Wildbahn notfalls vermutlich genauso gut oder noch besser hätten lernen können, wie Berichte über Kinder und Jugendliche zeigen, die (eine Seltenheit in unserer verschulten Zivilisation) aus irgendwelchen Gründen ohne Schule aufwachsen. Abergut: Wir haben mit mehr oder weniger Reibungsverlust ein paar nützliche Dinge gelernt in der Schule. Wir haben jedoch auch einige Dinge gelernt, von denen in den offiziellen Lehrplänen und den Zweckartikeln unserer Schulgesetze nie die Rede ist, obwohl diese Dinge uns viel nachhaltiger geprägt haben als der oberflächliche Bildungskram:

Wir haben gelernt zu warten, bis wir an der Reihe sind. Wir haben gelernt, dass es gefährlich ist, einfach so den Mund aufzutun und unsere Meinung zu sagen. Wir haben gelernt, uns nicht zu exponieren aus Angst, bestraft, ausgelacht oder weggeschickt zu werden. Wir haben gelernt, irgendwelche Dinge zu tun, ohne uns zu fragen, ob wir diese Dinge überhaupt tun wollen. Wir haben gelernt, unserer Banknachbarin, unserem Banknachbarn nicht zu helfen, wenn sie, bzw. er verzweifelt mit irgendeiner Mathe- oder Deutschprüfung rang, denn Wir haben gelernt, dass der Misserfolg der anderen nicht „unser Problem" ist, ja Wir haben gelernt, dass der Misserfolg eines Konkurrenten oder einer Konkurentin für uns letztlich sogar gut ist, vorausgesetzt wir schaffen es. Wir haben gelernt, dass es klug ist, unsere KonkurrentInnen anzulächeln, uns bei den stärkeren einzuschmeicheln und die schwächeren zu vermeiden. Wir haben gelernt, über viele Dinge zu reden, ohne unseren Worten taten folgen zu lassen, und Wir haben gelernt, Interesse oder gar Begeisterung vorzutäuschen, wenn dies der (Schul)-Karriere förderlich schien. Kurz: Wir haben gelernt, uns dem Willen der Schule zu fügen, auch wenn wir nicht mitmachen wollten, und uns anzupassen, auch wenn wir dabei unsere eigenen Gedanken, Bedürfnisse und Gefühle verleugnen und unterdrücken mussten.

Die hier aufgezählten Dinge werden bei Festveranstaltungen in der Regel verschwiegen, doch sie gehören zu dem Dingen unserer Schulzeit, die wir am aller wenigsten vergessen - leidr und zum Glück, denn natürlich liegt in dieser Erziehung zur Anpassung und zum Mitmachen auch etwas positives. Das Problem ist lediglich, dass wir es damit etwas übertreiben, und dass es innerhalb des Establishments als nestbeschmutzung gilt, so über unsere Schulen und unser Bildungswesen zu reden. Dabei braucht es keinen besonders hellen Kopf, um diese Zusammenhänge zu erkennen..

Aller scheinbaren Offenheit zum Trotz wird in dieser Schule letztlich nur zugelassen, was dieser gefällt. Alles andere wird so lange als frech, als deplaziert als dumm oder als unwichtig beiseite geschoben, lächerlichgemacht oder bestraft, bis wir uns in unser Schicksal ergeben und allmählich nur noch so fühlen, denken und handeln, wie es in der Institution Schule vorgesehen ist. Dabei leistet die Schule so gründliche Arbeit, dass viele Erwachsene den Zugang zu ihrem Inneren, zu dem, was einmal ihre Bedürfnisse, ihre Träume und Interessen, ihre Lebensentwürfe und Pläne waren, fast völlig verloren haben. Unterstützt von anderen auf uns einwirkenden Erziehungsmächten kultiviert und zivilisiert die Schule uns so sehr, dass am Ende dieser Prozedur von uns fast nichts mehr übrig ist. Die Schule verwandelt uns im Laufe von 9, 12 oder mehr Jahren von phantasievollen, lebendigen, mutigen Persönlichkeiten in gleichgültige Arbeitstiere und ängstliche Mitmacher.

Der 'heimliche Lehrplan' unserer Schulen hat nicht nur eine unheimliche und grausame individuell-psychologische, sondern eine ebenso unheimliche und gefährliche politische Seite -, gefährlich, weil die mit dem hierarchischen Aufbau verbundene, quasi automatische Ausschliessung widersprechender Meinungen das Risiko erhöht, dass eine Gesellschaft an ihren eigenen Einseitigkeiten und blinden Flecken zugrunde geht. Interessant ist übrigens, dass die moderne, d.h. die vom Staat zentralorganisierte und kontrollierte Schule in der Schweiz genau zu der Zeiteingeführt wurde, als man daran ging, die enge Verbindung von Kirche und Staat zu lösen und die Kirche von einer Staats- zu einer Privatangelegenheit zu machen. Die moderne Schule erfüllt denn heute auch in gewissem Sinn die Funktionen, welche bei uns und anderen Industrieländern noch vor 100 oder 200 Jahren von den offiziellen Staats)Kirchen erfüllt wurden.

Die Frage des Masses

Was ist denn nun mit unseren Schulen los? Weshalb scheinen sie trotz allen Bemühungen von Seiten der LehrerInnen, der SchulverwalterInnen und all der andern an ihr Beteiligten, irgendwie nie so recht das zuwerden, was sie eigentlich sein könnten und müssten: ein Ort, an dem Kinder, Jugendliche und Erwachsene sich treffen, zusammen spielen oder diskutieren, philosophieren und experimentieren -, ein Ort der spannenden Entdeckungen, des hartnäckigen Suchens, des begeisterten Erzählens und Fragens! Warum ist sie das nicht? Eine mögliche - ziemlich wohlwollende - Erklärung ist, dass wir im Laufe der letzten 200 Jahre auch in Sachen Schule ein wenig übertrieben haben .Um dies zu erklären, will ich kurz in die Entstehungszeit unserer heutigen Schule zurückblenden. Noch bis zum Ende des 18. Jahrhunderts war die Schule für die meisten Menschen hierzulande eine relativ belanglose Einrichtung. Ihr späterer Lebensweg hing kaum von ihrem Schulerfolg oder ihren Zeugnissen ab. Auf dem Lande, wo damals noch der allergrösste Teil der Bevölkerung lebte ,ging man durchschnittlich höchstens zwei oder drei Winter zur Schule, falls diese nicht zu weit weg oder gerade wieder einmal nicht besetzt war .Man lernte ein wenig Lesen und Schreiben, zuweilen auch etwas Rechnen. Der Katechismus und eine Sammlung von biblischen Geschichten und Kirchenliedern waren das hauptsächliche Übungsmaterial. Alte Soldaten oder Handwerker, die etwas dazuverdienen wollten, versahen den Schuldienst; eine formelle Qualifikation war dazu nicht vonnöten. Von einem methodisch durchdachten Unterricht im heutigen Sinne war damals nicht die Rede. Die Lehrer beschränkten sich meistens auf das, was man das 'Behorchen' nannte, d.h. sie arbeiteten mit einem oder zwei Kindern, während die andern 30 oder 60 ihren eigenen Gedanken nachhingen, irgendwelchen 'Unfug' trieben oder schliefen. Nur wenn gesungen wurde oder wenn der Lehrer eine Geschichte erzählte, kam etwas Ordnung in das Durcheinander. Um das Jahr 1800 begann sich diese Situation allmählich zu verändern: Als Folge des politischen Aufbruchs nach der Französischen Revolution und der allmählich einsetzenden Industrialisierung nahm das öffentliche Interesse an der Schule spürbar zu. Die bisherige Versorgung des Volkes mit Bildung schien den modernen Bedürfnissen nicht mehr zu entsprechen. Man ergänzte die bisherigen Stoffpläne durch immer neue, bisher in der Schule nicht gelehrte Fächer. Auch auf dem Lande erweiterte man das Schul-Angebot systematisch durch Sekundar-, Berufs-, Fortbildungs- und andere Schulen. Hand in Hand mit dem quantitativen Ausbau verbesserte man die interne Organisation der Schule: Zu Beginn des 19. Jahrhunderts begann der klassenweise Frontalunterricht in unsern Schulen Einzug zu halten. Man brauchte dazu zwar mehr und zum Teil ganz neues Schulmaterial(Wandtafeln, Schulbücher) und musste teure Lehrerbildungskurse durchführen, um die Schulmeister mit der neuen und anspruchsvollen Methode vertraut zu machen. Zugleich steigerte sich aber die Effektivität des Unterrichts in geradezu dramatischer Weise. Neben der seither ständig fortgesetzten methodisch-didaktischen Perfektionierung des Unterrichts wurden (durch die Schaffung verbindlicher Lehrpläne, einheitlicher Lehrmittel und neuer Formen der Leistungsmessung) die verschiedenen Schultypen und Klassen immer besser aufeinander abgestimmt, sodass die verschiedenen Einzelschulen nach und nach zu einem immer besserdurchorganisierten Schulsystem zusammenwuchsen.

Von einer befreienden zu einer unterdrückenden Institution

Im blinden Eifer bemerkte man nicht - oder wollte es nicht bemerken - dass die ständige Perfektionierung und Ausdehnung der Stoffvermittlung allmählich zu einer grundlegenden Veränderung des Erlebnisses Schule führte. Man übersah ganz einfach, dass ein Kind sich vielleicht ganz gerne2 oder 3 Jahre lang belehren lässt, dass aber bei jedem Kind irgendwann ein Grad der Sättigung erreicht ist, bei dem auch die liebevollste Belehrung zur Qual wird. Das Problem hätte sich von selbst gelöst, wenn die Vertreter des modernen Staates nicht (parallel zum Aufbau und zur Perfektionierung der Schule) auch das Schul-Obligatorium mit immerhärteren Massnahmen durchgesetzt hätten. Indem Kinder jetzt nicht mehr einfach wegbleiben konnten, wenn sie von der Schule genug hatten, und indem Eltern ihre Kinder nicht mehr aus der Schule nehmen konnten, wenn sie mit dem, was dort geschah, nicht einverstanden waren, hatte man einen wichtigen Mechanismus der Selbstregulierung ausser Betrieb gesetzt. Damit wurde das Gleichgewicht zwischen dem Willen der Institution und dem Willen der in ihr arbeitenden Menschen (auch der LehrerInnen) in ziemlich riskanter Weise zu Gunsten der Institution verschoben. Man hatte die Schule von einem auf freiwilliger Teilnahme beruhenden System zu einem System gemacht, das auf Unterordnung und Gehorsam beruht. Im Namen sog. 'allgemeiner Interessen' und 'zum Wohle der Kinder' müssen diese nun Dinge tun und lernen, die mit ihren eigenen Wünschen und Bedürfnissen (und den Wünschen und Bedürfnissen ihrer Eltern) oft überhaupt nichts zu tun haben. Zu spät kommen, Schwatzen oder Blödeln sind in dieser Umgebung nicht mehr Anzeichen gesunder Lebensfreude, sondern' Disziplin-Probleme' oder 'Verhaltens-Störungen'. Lehrerinnen und Lehrer spüren zwar häufig, dass das, was sie von den Kindern 'verlangen müssen', deren Bedürfnissen und Wünschen nicht entspricht - aber eben, sie müssen dies und jenes von den Kindern verlangen, wenn sie ihre (gut bezahlte) Stelle nicht verlieren wollen. Da sie ja keine Unmenschen sind, versuchen sie, durch didaktische Höchstleistungen (nicht durch direkten Zwang) das träge, immer zum Widerspruch neigende Volk, ständig neu für ihr Programm zu gewinnen. Dort, wo die Methoden der Verführung jedoch nicht mehr wirken, schlagen sie, notgedrungen (es geht um ihre Existenz) 'andere Töne' an, um den Betrieb, wenigstens äusserlich, aufrecht zu erhalten. Dies geschieht trotz des lauten und versteckten Protests von so vielen Kindern und Jugendlichen und trotz des zum Teil nie wieder gut zumachenden psychischen Schadens, den wir damit bei so vielen von ihnen anrichten. Wir tun es - als MitläuferInnen (TäterInnen) trotz unzähliger Expertisen, die (seit Jahrzehnten) den Wert unserer im Grunde völlig unpädagogischen Schulen in Frage stellen. Wir tun all das, obwohl viele von uns an der Gültigkeit und am Wert der in unseren Schulen so unbeirrbar weitergegebenen Denk- und Verhaltensweisen zweifeln. Sind wir so dumm? So abgestumpft und überarbeitet? So mut- und kraftlos? So bequem und ängstlich oder können wir uns eine andere Art von Schule, eine andere Art des Aufwachsens und Miteinander-Umgehens ganz einfach nicht mehr vorstellen?

Ich denke, dass sehr viele Menschen - Eltern und LehrerInnen, aber auch ganz gewöhnliche, sogenannt nicht direkt betroffene BürgerInnen - die inoffizielle, destruktive Seite unserer Schule genau kennen. Für die meisten scheint es jedoch zu bedrohlich, sich offen damit- zu befassen: Unsere Angst vor den eigenen Verletzungen, unsere Angst davor, mit unserer Kritik ganz alleine zu sein und als 'unrealistisch', 'hysterisch' oder 'sentimental' abqualifiziert zu werden, unsere Angst vor Strafaktionen gegen uns oder unsere Kinder u.a. sind Dinge, die dafür sorgen, dass sich in Sachen Schule seit mehr als hundert Jahren im Grunde kaum mehr etwas getan hat.

Was können wir tun?

Das aller erste, was wir in dieser Situation tun können und tun müssten, ist über das nachzudenken und zu reden, was wir selber in und mit der Schule erleben und erlebt haben. Hand in Hand damit können wir beginnen, zu beobachten, wie wir selbst und andere mit Kindern umgehen, wie selbstverständlich wir Kinder zum Beispiel wie unsere kleinen Angestellten und DienerInnen behandeln, als ob sie keine eigenen Bedürfnisse, keine eigenen Pläne oder Ziele hätten. Stellen wir uns vor, wie unsere Gesellschaft aussehen würde, wenn wir die um und mit uns lebenden Kinder ebenso rücksichtsvoll behandeln würden ,wie wir andere Erwachsene -einen Kellner im Restaurant oder eine andere Kundin beim Bäcker - behandeln. Oder umgekehrt: Stellen wir uns vor, wie wir reagieren würden, wenn wir ein paar Tage lang so behandelt würden wie ein Kind?

Aus dem eigenen Nachdenken, aus dem Ernstnehmen unserer Erlebnisse und Wünsche wird sich nach und nach zeigen, wo konkret der eigene Schuh drückt. Vielleicht engagieren wir uns - als Väter oder Mütter- in einem lokalen Elternverein oder in einer grossen, bis heute kaum aktiven Elternorganisation unseres Landes, damit die Eltern in Sachen Schule nicht noch einmal 100 Jahre rechtlose ZuschauerInnen bleiben. Wir können die Möglichkeit prüfen, selber eine Schule zu gründen oder unsere Kinder(vielleicht zusammen mit einigen anderen) zu Hause zu unterrichten, und es auch tun, wenn wir es wirklich für das Richtige halten. Es gibt schliesslich auch politische Optionen und Alternativen zur heutigen Schule, über die wir zumindest einmal nachdenken und öffentlich sprechen könnten. (...).

Was auch immer wir tun: Mir persönlich scheint vor allem wichtig, dass wir unsere Gleichgültigkeit in Sachen Schule nicht mehr einfach hinnehmen, sondern von dem, was dort tagtäglich geschieht (wieder)betroffen sind, und uns da, wo wir dies wollen und können, für Veränderungen einsetzen. Dabei möchte ich nicht ein neues, 'besseres' System an die Stelle des bisherigen setzen, vielmehr müsste aus den vielen grossen und kleinen Wünschen aller Betroffenen - LehrerInnen, Eltern, Kindern - nach und nach die Art von Bildungslandschaft entstehen können ,die unseren Wünschen, unseren Träumen und Hoffnungen entspricht. Keine von oben nach unten verwaltete Zwangsschule, sondern eine am Grundsatz der Selbstbestimmung orientierte von unten her immer neu sich formende, freie Bildungslandschaft stelle ich mir vor -, eine Bildungslandschaft, in der grosse und kleine, alternative und traditionelle, private und staatliche, katholische und humanistisch-liberale Schul- und Bildungseinrichtungen mit ganz verschiedenen Angeboten und internen Strukturen nebeneinander bestehen und sich gegenseitig befruchten und anregen können. Ja - es wäre eine Bildungslandschaft, in der auch Platz ist für Einzelmasken, für AusenseiterInnen und AutodidaktInnen -, für Karrieren aufgrund praktischer Bewährung, nicht aufgrund von Sitzfleisch und Diplom.

Kasten 1:

Unsere Fantasie ist auch in Sachen Schule und Ausbildung ziemlichverkümmert. Wer Alternativen nicht selbst erlebt hat, kann sich oft kaum vorstellen, dass Schule nicht gleich Schule ist. Lassen Sie sich deshalb durch die folgenden drei Beispiele etwas inspirieren:

In der Ecole d'Humanité auf dem Hasliberg, einem Internat mit ca. 150SchülerInnen aus der ganzen Welt, werden wichtige Fragen in der wöchentlichen Vollversammlung der Schule erörtert. Auf Grund dieser Gespräche werden in Arbeitsgruppen, die oft aus SchülerInnen und LehrerInnen bestehen, konkrete Projekte angegangen oder Entschlüsse vorbereitet. Ab dem 12. Altersjahr stellen die Kinder ihren Stundenplanselbst zusammen: sie wählen aus einem grossen Angebot an Kursen diejenigen aus, die ihren schulischen Zielen, ihren gegenwärtigen Bedürfnissen und ihren Neigungen am besten entsprechen. Die Erwachsenen beraten sie dabei, soweit dies gewünscht wird und notwendig ist. Noten gibt es an dieser seit mehr als 70 Jahren bestehenden Schule keine. Gearbeitet wird aus Interesse an einer Sache oder weil man dieses oder jenes Schulziel erreichen will, nicht weil der Lehrer schimpfen könnte oder man Angst vor dem Sitzenbleiben hat. Die neun 17 bis 25jährigen SchülerInnen des Anna Göldin Gymnasiums in Basel verwalten ihre Schule von A bis Z selbst: sie stellen die LehrerInnen an, diskutieren mit ihnen Stundenverteilung und Arbeitsformen, Termine und Themen von Projektwochen und Einzelarbeiten. Auch hier gibt es keine Noten. Gemeinsam arbeitet man in der Form auf die eidgenössische Matur zu, die den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Einzelnen am besten zu entsprechen scheint. Dass das Modell nicht nur menschlich wertvoll und spannend ist, sondern auch 'funktioniert' haben die AbsolventInnen des AGG1 in diesem Herbst bewiesen, als sie zum 2.Teil der eidgenössischen Matur antreten mussten: sechs der sieben SchülerInnen des AGG 1 haben die nach dem Prinzip 'mitenand goht's besser' vorbereiteten Prüfungen bestanden. Zu Beginn der 80er Jahre taten sich in Zürich erstmals einige Ausbildungswillige oder Ausbildungssüchtige zusammen, zahlten je Fr.1'000 oder 2'000 in eine gemeinsame Kasse, stellten einen Plan der Dinge auf, die sie lernen wollten und suchten sich daraufhin die notwendigen Lehrer und Lehrerinnen. Sie nannten ihre Initiative "Gruppe autonomer PhotographInnen" GAF, denn damals in Zürich ging es um eine einjährige photographische Grundausbildung. Doch die Idee ist variabel. Je nach Bedürfnis und je nach äusserer Situation kreiert man sich auf diese Weise eine Voll- oder eine teilzeit-, eine ein- oder eine zweijährige Ausbildung. Der Erfolg der Zürcher GAF-Leute zeigt, dass eine solche, selbstzusammengestellte, kurze, aber intensive praxisbezogene Berufsausbildung in ihren Ergebnissen durchaus mit etablierten Ausbildungen konkurrieren kann.

Es geht nicht darum, diese oder jene Form der Schule oder der Berufsbildung als alleinseligmachend hinzustellen. Es geht darum, dass wir ein Bewusstsein für die vielfältigen Möglichkeiten entwickeln, wie lernen stattfindet und wie wir unsere Lernorte gestalten können. Es gibt keine Form, die für alle taugt!

Kasten: Bildungspolitische Forderungen als Diskussions-Anstoss und Anregung zum Weiterdenken

Gesetze bilden den Rahmen unseres Zusammenlebens. Wir haben sie erlassen.Wir können sie ausser Kraft setzen und uns andere, unserem veränderten Bewusstsein besser entsprechende Gesetze geben. Die folgende Zusammenstellung zeigt, worum es dabei gehen könnte:

Die rechtliche Stellung von Eltern und Kindern muss gestärkt werden, damit sie ihr Leben auch in Sachen Schule vermehrt in die eigenen Hände nehmen können. Staatliche und nicht-staatliche Schulen müssen rechtlich und materiell gleichgestellt werden, damit das in der Schweiz im Prinzip anerkannte 'Recht auf freie Schulwahl" nicht nur, wie bis heute, ein Vorrecht für die Reicheren unter uns bleibt, sondern von allen in gleicher Weise wahrgenommen werden kann. Die Finanzierung des Bildungswesens ist neu zu regeln, evtl. auf der Basis von individuell abzugebenden Bildungsgutscheinen, damit alle Bildungsberechtigten frei darüber entscheiden können, wann sie von welchem Lernangebot Gebrauch machen wollen. Die heutigen Schulbehörden müssen von einer in erster Linie anordnenden und kontrollierenden zu einer in erster Linie beratenden und unterstützenden Instanz umgewandelt werden, damit Eltern, LehrerInnen und Kinder auf den Wegen, die sie gemeinsam einschlagen wollen, im Bedarfsfall die nötige Unterstützung und Hilfe finden. Verbindliche Lehrpläne und ähnliche zentrale Regelungen müssen abgeschafft werden, damit LehrerInnen, Eltern, Kinder und andere Beteiligte tatsächlich frei sind, ihr Lehren und Lernen in der ihren Bedürfnissen, Wünschen, Möglichkeiten und Vorstellungen entsprechenden Weise zu verwirklichen. Der Schulzwang muss abgeschafft werden, damit das Lernen wieder zu einem vom Leben im Grunde nie abtrennbaren persönlichen Wachstumsprozess wird und die heute weitgehend diskriminierten, nicht-organisierten Erfahrungen wieder als wesentliche Lernerfahrungen erkannt und anerkannt werden. Karrierewirksame Schulzeugnisse und Diplome müssen verboten werden zugunsten von individuell gestalteten Aufnahmeverfahren, Probe- und Bewährungszeiten etc., damit keine Form des Aufwachsens diskriminiert wird und gesellschaftliche Teilhabe nicht mehr weiter mit dem Besuch dieser oder jener Schule verknüpft bleibt.


Die Vision eines wirklich freien Bildungswesens ist mit viel umfassenderen, gesamtgesellschaftlichen Visionen verbunden. Dass wir diese ganz freie, utopische Gesellschaft vielleicht nie erreichen werden, scheint mir jedoch kein Grund, nicht wenigstens ein paar Schritte in der Richtung zu tun.

Ursprünglich erschienen in A Bulletin Nr. 319 und 320, 1992. Ergänzt 2016
© Martin Näf 2016

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