Reformpädagogik ist nicht gleich Reformpädagogik. Das Beispiel Geheeb – Wyneken

Begriffe sind praktisch, indem sie Ordnung und Übersicht herstellen. Damit produzieren sie jedoch auch stets eine Welttsicht, die der Realität nicht entspricht. In diesem Sinn ist der folgende Text nicht nur ein Beitrag zur Geschichte der (deutschen) Reformpädagogik, sondern auch eine Warnung vor ihrer übermässigen Vereinfachung.


1. Freundschaft und Zusammenarbeit (1903-1909)



Im April 1902 kam der 1870 im thüringischen Geisa geborene Paul Geheeb als Lehrer zu seinem Studienfreund Hermann Lietz nach Haubinda. Lietz (1868-1919) hatte Haubinda – ein altes Rittergut im Staate Sachsen-Meiningen zwischen Rhön und Thüringer Wald, etwa eine Wegstunde abseits der Bahn Hildburghausen-Friedrichshall mit viel Wald, Acker- und Wiesenland – erst ein Jahr zuvor erworben. Das Projekt war nicht nur ein grosses pädagogisches Experiment; es war auch eine außerordentliche organisatorische und finanzielle Herausforderung.[1]



Haubinda war bereits die zweite Gründung des energischen Rügener Bauernsohns Lietz, der seit der Veröffentlichung von „Emlostobba“[2] im Jahre 1897 und der Gründung des ersten „deutschen Landerziehungsheimes“ bei Ilsenburg im Harz im Jahre 1898 zu den bekanntesten Vertretern jener pädagogischen Reformbewegung gehörte, die damals – in loser Verbindung mit anderen sozialen und künstlerischen Reformbewegungen stehend – in ganz Westeuropa die Überwindung der alten Buchschule und einer rein mechanischen Auffassung von Bildung propagierte.

Gustav Wyneken, fünf Jahre jünger als Geheeb, war bereits seit dem 1. Oktober 1900 in Ilsenburg tätig. Als Lietz mit den älteren „Kameraden“, wie die Schüler in den deutschen Landerziehungsheimen zum Teil bis heute genannt werden, 1901 nach Haubinda ging, hatte er ihm die Leitung Ilsenburgs übertragen, holte ihn, der im selben Jahr „aus Gründen geistiger Sauberkeit“ aus der evangelischen Landeskirche ausgetreten war[3], 1903 jedoch nach Haubinda, weil seine kirchenkritischen Ansichten bei den für Ilsenburg zuständigen Behörden einigen Unmut erregt hatten.



Im April 1904 eröffnete Lietz in der Nähe von Fulda, auf Schloss Bieberstein, ein drittes Heim. Er übergab Paul Geheeb die Leitung von Haubinda und übersiedelte mit den ältesten Schülern in das neue Heim, welches von nun an die Oberstufe des Lietzschen Schulstaates beherbergte (in Ilsenburg die Unter-, in Haubinda die Mittel-, auf Bieberstein die Oberstufe). Lietz hatte ursprünglich beabsichtigt, so Wynekens Erinnerung, ihm die Leitung Haubindas zu übertragen, habe sich aber schliesslich für Geheeb entschlossen, weil dieser Lietz gegenüber weniger eigenständig als er aufgetreten sei.[4]



Diese Zurücksetzung, wenn es denn eine solche war, scheint die Beziehung zwischen Geheeb und Wyneken allerdings nicht getrübt zu haben. Im Gegenteil. Wyneken schloss sich bald relativ eng an den stillen, eher unscheinbaren und weichen Geheeb an. Er sprach mit ihm über seine ehelichen Sorgen[5] und über seinen wiederkehrenden Wunsch, Haubinda zu verlassen. Er sprach auch über die Gefühle, welche die ihm anvertrauten Jungen in ihm auslösten, Gefühle, über welche er damals vermutlich nur mit wenigen Menschen einigermassen offen sprechen konnte. So schrieb er Geheeb beispielsweise an Weihnachten 1905: „Was hat man eigentlich von solchen Freundschaften? Ausser der Anmut jugendlicher Liebe und Naivität des Empfindens doch noch einen schwer definierbaren Gewinn. Ich habe wirklich bis vor einigen Jahren nie in meinem Leben eigentliche Freundschaften gekannt, u. bin auch ganz gut ohne sie fertig geworden. Erst seit an der Stelle der täglichen Arbeit der tägliche Ärger u. Ekel mein Leben ausfüllte, ist sie mir als Äquivalent zuteil geworden, und ich glaube, ohne das, was mir diese Jungen mit ihrer Zuneigung, ihrem Takt, ihrer Treue und ihrem Ernst gewesen sind, wäre ich schon aufgerieben.“



Auf eine besondere Nähe zu Geheeb weist auch ein Brief Wynekens vom 4. August 1905 hin, in dem er ihm u.a. schreibt: „Ich betrachte die Menschen im allgemeinen als Gespenster, an die wir uns gewöhnt haben, und die mit langen Nasen und langen gleichgültigen Gesichtern an unserem Leben vorbeiziehen. Nur Sie und Karl [Zerosch?] von allen meinen Freunden treffen einen anderen Ton [...] und lösen bei mir das Gefühl von Beschämung und innigem Dank aus.“ [6]



Geheebs Verhältnis zu Hermann Lietz ist dagegen schon damals vergleichsweise angespannt. Als Stellvertreter von Lietz kann er diesem weniger ausweichen als die anderen Mitarbeiter Haubindas; er muss oft vermitteln, wenn Lietz in seiner ungeduldig autoritären Weise in das Geschehen in Haubinda eingreift, und er muss auch mit dessen chaotischem Finanzgebahren zurechtkommen. Als Lietz – kein grosser Kommunikator und wirtschaftlich in ärgster Bedrängnis – Haubinda im Frühjahr 1906 ohne Rücksprache mit Geheeb und den dortigen Mitarbeitern an Gustav Marseille, einen Lehrer und Geistlichen von Schulpforta, verpachtet – Marseille soll Haubinda in Lietz’ Sinne, aber auf eigene Rechnung weiterführen – , kommt es zum Krach. Geheeb nimmt die Mitteilung von der Verpachtung Haubindas anfangs zwar ruhig auf, Gustav Wyneken und einige andere Mitarbeiter sind jedoch empört. Sie scheinen schliesslich auch Geheeb davon zu überzeugen, dass die einzig richtige Antwort auf diesen „Verrat“ die Trennung von Lietz sei. Schliesslich kündigen Wyneken und Geheeb und verlassen Haubinda Ende Juni 1906. Die Mitarbeiter August Halm, Martin Luserke, Fritz Hafner und Rudolf Aeschlimann, junge, engagierte Pädagogen mit hohen Idealen und wenig Erfahrung, haben sich ihnen angeschlossen, und eine ganze Gruppe von Schülern („Kameraden“) ist bereit, sich ebenfalls von Lietz zu trennen, falls es den Sezessionisten gelingen sollte, bis Ende der Sommerferien eine neue Schule zu gründen.



Während Wyneken seine Fühler nach Berlin ausstreckt, versucht Geheeb sein Glück zuerst in München, wird dann jedoch auf die im thüringischen Wald gelegene, rund 12 km von Saalfeld entfernte Domäne Wickersdorf aufmerksam, welche man ihnen sicher zu guten Konditionen überlassen würde. Er fährt am 12. Juli 1906 nach Meiningen, um mit den zuständigen Beamten zu sprechen. Am 14. Juli ist er erstmals in Wickersdorf und besichtigt die dortigen Häuser. Nach kurzer Bedenkzeit entschliesst er sich, zuzugreifen. Die Vorteile – vor allem die prächtige Natur! – überwiegen die Nachteile: die Entfernung von kulturellen Zentren und das eher zu kleine Platzangebot.



Im Ministerium ist man Geheeb, den man schon von Haubinda her kannte, wohlgesonnen. Es besteht kaum ein Zweifel, dass er die Konzession zur Leitung einer privaten Erziehungsanstalt erhalten würde. Auf Anfrage der Behörde hat sich Ludwig Wunder, ein Mitarbeiter von Lietz, in dessen Auftrag in einer schriftlichen Stellungnahme jedoch so kritisch über Geheebs Schulführung geäussert, dass man Geheeb um eine Gegendarstellung bittet. Diese fällt so überzeugend aus, dass die Konzession für ihn und Wyneken nur noch eine Formsache scheint. Da trifft unerwartet ein weiteres Schreiben, ein Brief von Pfarrer Konrad, einem ehemaligen Haubindaer Religionslehrer, ein, in welchem dieser sich sehr negativ über Wynekens verderblichen Einfluss auf die Haubindaer Jugend und über seine antikirchliche Haltung äussert. Konrads Brief verfehlt seine Wirkung nicht: Man teilt Geheeb mit, dass Wyneken ohne gründliche Untersuchung weder als Kodirektor noch als Lehrer in der neuen Schule zugelassen werde. Geheeb protestiert. Er könne unmöglich auf Wyneken verzichten. Trotz Geheebs Fürsprache bleibt der zuständige Beamte hart: Die Vorwürfe gegen Wyneken müssen gründlich untersucht werden. Da die Zeit drängt, wenn die neue Schule termingemäss, d.h. auf den 1. September 1906, eröffnet werden soll, gibt Geheeb schliesslich nach und reicht unter dem Datum des 4. August 1906 ein neues Konzessionsgesuch ein, in welchem er ausdrücklich auf jede Mitarbeit Wynekens verzichtet. Zugleich ermutigt er diesen jedoch, sich sofort mit den Behörden in Verbindung zu setzen und für seine Sache zu kämpfen. Wyneken, der seit ein paar Wochen in Hoheneiche bei Wickersdorf wohnt, schreibt daraufhin zwar an das Ministerium, doch glaubt er kaum an einen Erfolg seiner Intervention. Sein Interesse an Wickersdorf ist ohnehin nicht besonders gross. Spitzmühle, ein Projekt in der Nähe Berlins, an dem er seit Beginn der Sommerferien gearbeitet hat, scheint ihm wesentlich interessanter, und falls daraus nichts werde, so wolle er sich eben bei Lohmann oder Gmelin[7] oder in der Vacanzenzeitung als Lehrer anbieten![8] Bereits zwei Wochen später, am 18. August, teilt das Meininger Ministerium Geheeb jedoch mit, dass Wyneken als Lehrer in der neuen Schule zugelassen sei, und drei Tage darauf, am 21. 8. wird auch Wynekens Zulassung als Kodirektor bestätigt. Der Aufsatz über Religion und Religionsunterricht, den Wyneken zu seiner Verteidigung an das herzogliche Staatsministerium gesandt hatte[9], und Geheebs Fürsprache hatten den Grossherzog und seine Beamten offenbar beruhigt. Dank Helene Merck, Geheebs erster Frau, und einigen weiteren Getreuen, die sich seit Anfang August vor Ort um die notwendigsten Renovations- und Umbauarbeiten gekümmert hatten, konnte die „Freie Schulgemeinde Wickersdorf“ (FSG) wie geplant am 1. September 1906 eröffnet werden.[10]



Während die äussere Gründung der FSG also weitgehend Geheebs guten Beziehungen und seinem diplomatischen Geschick zu verdanken ist, spielte Wyneken in allen Fragen der Schulkonzeption von Anfang an eine führende Rolle, ein Umstand, der wesentlich dazu beigetragen haben dürfte, dass die FSG auch von Fachleuten bis heute immer wieder fälschlicherweise als Wynekens Gründung bezeichnet wird.[11]



Obschon Geheeb von befreundeter Seite verschiedentlich vor einem Doppeldirektorat mit Wyneken gewarnt worden war, ging die Sache anfänglich erstaunlich gut. Die erfolgreiche Gründung und die grosse Popularität, welche die FSG besonders in linksliberalen Berliner Kreisen von Anfang an genoss, beflügelte alle. Doch bereits nach einigen Monaten machten sich erste Probleme in der Zusammenarbeit von Wyneken und Geheeb bemerkbar. Geheeb war im Winter 1906/07 dabei, sich von Helene Merk, die er erst im März 1906 geheiratet hatte, zu trennen. Dieser Umstand trug nicht unwesentlich dazu bei, dass Geheeb, der bereits als Gymnasiast in Eisenach immer wieder mit depressiven Verstimmungen zu kämpfen hatte, insgesamt in keiner guten Verfassung war. Er wirkte oft müde und überfordert und zog sich manchmal für Tage aus dem Schulleben zurück. Wyneken – insgesamt robuster und zupackender als Geheeb – übernahm in der Schule nach und nach immer mehr Aufgaben. Er wollte seinen Freund Geheeb entlasten, genoss es jedoch auch, damit zur unumstrittenen Nummer eins in Wickersdorf zu werden. Vor allem bei Mitarbeitern und Kameraden war er tatsächlich bald wesentlich populärer als Geheeb. Wyneken und Geheeb versuchten die wachsenden Unstimmigkeiten anfänglich zwar zu überspie­len, aber bereits ein Jahr nach der Gründung der FSG war die Krise nicht mehr zu übersehen. So schrieb Carl Grunsky nach einem Besuch in Wickersdorf im Herbst 1907 an seinen Freund Geheeb u.a., dass er nachgerade Respekt für staatliche Internatsschulen bekomme, denn „da versteht man Machtbefugnisse abzugrenzen! Bei Euch rafft jeder an sich, so viel er will. Es könnte die Zeit kommen,“ so Grunsky weiter, „da Du von Wyneken hinausgewimmelt wirst wie von Lietz. Also raff Dich auf und behaupte Dich!“[12]



„Ab Ende 1907“, schreibt Kupffer zur damaligen Situation, „leitete Wyneken den Unterrichtsbetrieb und die Verwaltung fast allein, während Geheeb sich darauf beschränkte, die Schule nach aussen zu repräsentieren.“[13] Mittlerweile beeinträchtigte die unausgesprochene Rivalität zwischen Geheeb und Wyneken auch die Stimmung in der Schule. Als Edith Cassirer, Geheebs spätere Frau, im Frühjahr 1908 als Praktikantin nach Wickersdorf kam, habe man sie zu allererst gefragt; ob sie „Partei Wyneken“ oder „Partei Geheeb“ sei. Diese Frage habe sie zwar irritiert, doch Wyneken habe sie anfänglich tatsächlich viel stärker beeindruckt als Geheeb. Er sei „hinreissend“ gewesen, zwar manchmal sehr ablehnend und „zurückgezogen“, aber zugleich auch geistreich und „informiert“. Paulus, wie sie ihren Mann später nennen sollte, war dagegen „wahnsinnig still und – wirkte auch etwas krank [...] –, sehr zart, wie ein Mensch, der es schwer hatte zu leben.“[14]

„Im Laufe des Jahres 1908“, so Kupffer zur weiteren Entwicklung des Konfliktes, „wuchs die Spannung. Wyneken und Geheeb verkehrten nur noch schriftlich miteinander und warfen jeder dem anderen eigenmächtiges Handeln vor. [...] Geheeb kümmerte sich kaum noch um seinen Unterricht und die ihm obliegende Hospitation bei anderen Lehrern, verschob wichtige Briefe, verliess tagelang die Schule ohne Bekanntgabe einer Adresse und zeigte insgesamt Symptome eines Zustands, der von dem Arzt Dr. Liebe als nervliche Krankheit diagnostiziert wurde.“[15] Im Verlauf des Herbstes 1908 verlor auch der Aufsichtsrat der GmbH Wickersdorf nach und nach sein Vertrauen in Geheeb, und im Winter 1908/09 war klar, dass man Geheeb trotz seiner unbestrittenen Verdienste um die FSG und trotz seiner von keiner Seite bezweifelten Integrität unter den gegebenen Umständen nicht würde halten können. Geheeb, der im Dezember gekündigt, die Kündigung im Januar jedoch wieder zurückgezogen hatte, war auch innerhalb der Schule ziemlich isoliert; ausser einigen kleineren Jungen, dem aus Wien stammenden Abiturienten Mario Jona und der deutsch-amerikanischen Lehrerin Alix Guillain, die sich später in Frankreich u.a. in der auf Francisco Ferrer zurückgehenden „Ligue Internationale de l'Education Rationelle“ engagierte, stand niemand mehr hinter dem spürbar angeschlagenen Geheeb.



Ende Januar 1909 war die Geduld des Aufsichtsrates erschöpft. Man drohte Geheeb mit der Kündigung. Daraufhin erklärte er sich schliesslich bereit, sein Amt niederzulegen und die FSG am 6. Februar, einem Samstag, für immer zu verlassen.


2. Die Zeit nach der Trennung (1909-1961/64)



Geheeb heiratete im Herbst 1909 die um 15 Jahre jüngere Edith Cassirer (1885-1982), die er in Wickersdorf kennengelernt hatte. Die Verbindung mit dieser zupackenden Frau und dem wohlhabenden Hause Cassirer ist sicherlich der grosse Glücksfall in seinem Leben! Von seinen neuen Schwiegereltern finanziell und administrativ in grosszügigster Weise unterstützt, gründet er zusammen mit Edith Geheeb im April 1910 die in der Nähe Darmstadts gelegene Odenwaldschule.[16]





Zu diesem Zeitpunkt ist Wyneken bereits nicht mehr in Wickersdorf, da die Meininger Regierung sich nach einer im März 1909 durchgeführten Inspektion weigert, seine Konzession als Schulleiter über den 1. April 1910 hinaus zu verlängern. Für Wyneken beginnt damit ein unruhiges Leben. Er kämpft meist ohne Erfolg um die ihm seiner Meinung nach zustehende Anerkennung als Schöpfer der Idee der Freien Schulgemeinde und um seinen 1913 auf dem Hohen Meissner formulierten Anspruch als Führer der Jugend. 1916 bemüht er sich vergeblich, um die Gründung einer „Jugendburg“, eines neuen, von Wickersdorf unabhängigen geistigen Zentrums der Jugendbewegung. Am Ende des Ersten Weltkrieg gibt es unter dem preußischen Kultusminister Konrad Haenisch Bestrebungen, die Idee der Schulgemeinde als Form der Schülermitbestimmung in den öffentlichen Schulen einzuführen. Wyneken arbeitet im November/Dezember vorübergehend als Berater des bayerischen und des preussischen Kultusministeriums. 1919 übernimmt er erneut die Leitung der F.S.G. Wickersdorf, muss den Posten jedoch bald darauf wieder niederlegen, weil man ihn verdächtigt, zwei seiner Schüler verführt oder sexuell belästigt zu haben. 1925 kehrt er nach Wickersdorf zurück, muss sich dort aber mit der Rolle des wirtschaftlichen Leiters zufrieden geben. In der Öffentlichkeit aufgrund seiner andauernden publizistischen Tätigkeit noch immer bekannt und als Vortragsredner begehrt, spielt er im Wickersdorfer Alltag eine immer geringere und problematischere Rolle. Nach erneuten Klagen wegen sexueller Kontakte mit einigen Schülern muss er Wickersdorf im Herbst 1931 endgültig verlassen. Er lebt zunächst mit Herbert Könitzer, einem Wickersdorfer Schüler, in Berlin, von wo aus er die nationalsozialistische Regierung Thüringens dafür zu gewinnen versucht, ihn wieder als Leiter von Wickersdorf einzusetzen. Nach dem Scheitern dieser Pläne und der Trennung von Könitzer zieht er sich nach Göttingen zurück.[17] Dort schreibt er u.a. (zwischen 1934 und 1936) seine „Weltanschauung“. Nach dem Zweiten Weltkrieg versucht er noch einmal, die Angehörigen der ehemaligen Freideutsche Jugend und alle, die sich ihrem Wollen innerlich verbunden fühlten, hinter sich zu scharen im überparteilichen „grossen Weltkampf des Lichtes gegen alle Mächte der Finsternis“.[18] Die Resonanz auf die Initiative war jedoch gering, und bald war man so zerstritten wie 30 Jahre zuvor, in den Jahren nach dem Hohen Meissner, und wieder trug Wyneken nicht unwesentlich zu der Zersplitterung bei. Im Dezember 1964 starb er in Göttingen.



Geheebs Leben wirkt dagegen vergleichsweise harmonisch und einfach. Obwohl es an inneren Schwierigkeiten und Krisen nicht fehlt, entwickelt sich die Odenwaldschule gut. Bereits vor dem Ersten Weltkrieg erweckt sie in reformpädagogischen Kreisen beträchtliches Interesse. Besonders die von Geheeb konsequent und trotz massiver Bedenken verwirklichte Koedukation, die durch das 1913 eingeführte Kurssystem verwirklichte Individualisierung des Lernens und die offene Handhabung der Schülermitbestimmung im Rahmen der Schulgemeinde und anderer Gremien galten allenthalben als vorbildlich. Die Odenwaldschule ging in diesen Dingen weit über das hinaus, was in der Richtung in den Lietzschen Heimen und der FSG Wickersdorf erprobt wurde. Für Adolphe Ferrière, den Gründer des Bureau Internationale de l’Éducation Nouvelle, war die Odenwaldschule denn auch das einzige Landerziehungsheim in ganz Europa, welches allen 30 Kriterien entsprach, welche er 1913 entwickelt hatte, um die echten Landerziehungsheime und Écoles Nouvelles von den zahlreichen Trittbrettfahrern einer in Mode gekommenen Bewegung zu trennen.[19]



In Sachen Koedukation war die Odenwaldschule bis zum Ende der Weimarer Republik unbestritten führend. Doch auch Geheebs zurückhaltende Art der Schulleitung, die seinen Schüler/innen und Mitarbeiter/innen viel Raum für eigene Initiativen im Bereich der Schulgestaltung bot, galt vielen als vorbildlich. In diesem Sinn stellte Peter Petersen Mitte der 1920er Jahre fest, dass sich erst in der Odenwaldschule Paul Geheebs das „freie echte Jugendleben“ wirklich entwickeln konnte und nicht in der FSG Wickersdorf, da Wyneken ein „allzu dämonischer Führer“ sei, „um die Jugend wirklich frei zu lassen“.[20] – Die 1913 vollzogene Abschaffung der Jahrgangsklassen zu Gunsten eines von Otto Erdmann und Mario Jona entwickelten flexiblen Systems frei wählbarer Kurse wurde als geglückter Versuch anerkannt, angemessene Konsequenzen aus dem Postulat der Individualisierung zu ziehen. Das System bildete auch die organisatorische Basis für die von Hermann Harless, Albert Senn und Martin Wagenschein unternommene Suche nach einem der Odenwaldschule entsprechenden eigenen Lehrplan, eine Suche, die zu Beginn der 1930er Jahre in das von Martin Wagenschein inspirierte und von einer Reihe von deutschen Kultusministerien mit Interesse beobachtete Projekt einer den Bildungsidealen der Odenwaldschule entsprechenden neuen Form des Abiturs mündete. Auch Fritz Karsens Einschätzung der Odenwaldschule fiel, trotz seiner Bewunderung für Wynekens weltanschauliche Begründung der FSG, ausge­spro­chen positiv aus. Sie war für Karsen in gewissem Sinn der notwendige (und in hohem Mass geglückte) Versuch einer realistischen Wende in der Bewegung der freien Schulgemeinden, eine Art „Selbstkorrektur“ der von Wyneken propagierten Idee vom „Dienst am Geist“. In der Odenwaldschule werde die „Autonomie der Jugend“, so Karsen 1923, „viel realer als umfassende Selbstverwaltung gesehen. [...] Die Frage der Schule wird zur Frage der besten Gestaltung der persönlich menschlichen und der sachlichen Umwelt der Kinder.“[21] Der Herausgeber von Herders „Lexikon der Pädagogik der Gegenwart“ stellt 1930 schliesslich fest, dass die Odenwaldschule durch Geheebs „Vertrauen auf den gesunden Sinn unserer Jugend“ und durch den Ernst, mit dem er diese Ernst nehme vielleicht zum „umfassendsten und kühnsten Schulversuch Deutschlands, ja vielleicht ganz Europas“ und zu einer „Wallfahrtsstätte für Suchende aus aller Herren Länder“ geworden sei.[22]



Aufgrund ihres Engagements in der Vereinigung der deutschen Landerziehungsheime und freien Schulen und der internationalen New Education Fellowship waren die Geheebs und ihre Schule damals tatsächlich weit über Deutschland hinaus bekannt, während die FSG Wickersdorf gegen Ende der 1920er Jahre immer stärker zum Opfer der von Wyneken betriebenen Politik der splendid isolation und ihrer internen Streitigkeiten geworden war.



Trotz ihres Erfolges schlossen die Geheebs die Odenwaldschule im Frühjahr 1934 und emigrierten in die Schweiz, wo sie ihre Arbeit zunächst als Gäste in einem Schweizer Internat in Versoix bei Genf fortsetzten. Der Name ihrer neuen Schule – École d’Humanité – war eine deutliche Reaktion auf die politische Situation jener Jahre. Die Schule sollte eine „Schule der Menschheit“ werden, ein Ort, an welchem sich Kinder und Erwachsene aus den verschie­densten Kulturen der Welt treffen und lernen würden, miteinander zu leben und zu arbeiten. Gerade weil dieses Projekt angesichts des allenthalben grassierenden Nationalismus so absurd scheine, brauche die Welt, so Geheeb anlässlich der Einweihung der Schule im April 1934, nichts dringender als eben diese „Schule der Menschheit“.[23] Trotz der Schwierigkeiten, mit denen die Geheebs in den folgenden Jahren zu kämpfen hatten, trotz ihrer Verarmung und der mehrfachen Verlegung ihrer heute auf dem Hasliberg im Berner Oberland angesiedelten Schule bedeutete die Emigration für Geheeb im Grunde keinen Bruch mit seinem bisherigen Leben, denn wenn sich die École d’Humanité äusserlich auch nicht mit der gediegenen Odenwaldschule messen konnte, so konnte Geheeb, von seiner Frau Edith und einer wechselnden Schar treuer Mitarbeiter unterstützt, in der Schweiz doch bis zu seinem Tod im Jahre 1961 weiter an dem arbeiten, was er als seine Aufgabe auf dieser Welt empfand. Anders als Wyneken starb Geheeb nicht vereinsamt, sondern – von seiner Umgebung verehrt und geachtet – im Rahmen einer Schule, die noch heute besteht und sich nach wie vor auf ihren Gründer und dessen pädagogische Ideen beruft.



Geheeb und Wyneken sind sich nach ihrer Trennung im Februar 1909 noch zwei oder drei Mal begegnet. Ihre Beziehung blieb jedoch bis an das Ende ihres Lebens sehr angespannt. Sie waren nicht nur charakterlich, sondern – wie ich im folgenden zeigen möchte – auch weltanschaulich zu weit voneinander entfernt, als dass eine Versöhnung oder auch nur ein konstruktives Gespräch möglich gewesen wäre.


3. „Abrüstung im Lager der Erwachsenen“ – Geheebs pädagogischer Kerngedanke

Geheebs pädagogische Theorie gewann im Vergleich zu seinem bereits in Haubinda und Wickersdorf recht deutlich ausgeprägten erzieherischen Stil nur langsam an klareren Konturen. Dennoch war sie für ihn letztlich wesentlich wichtiger als die besonderen Einrichtungen und Strukturen seiner Schule, die, so Geheeb 1924, jederzeit verändert werden könnten, ja verändert werden müssten, wenn sich herausstellen sollte, dass sie der Idee der Schule, d.h. dem ihr zugrunde liegenden pädagogischen Willen, nicht mehr entsprächen.[24]



Der Kern der pädagogischen Theorie Geheebs ist seine Lernpsychologie, die er 1915 erstmals mit Hilfe eines Zitates des Philosophen Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) formulierte. Bei dem Satz handelt es sich um eines jener prägnanten, im 19. Jahrhundert oft benutzten geflügelten Worte aus der Zeit der deutschen Klassik, auf welche Geheeb auch später immer wieder zurückgriff, wenn er über seine Pädagogik sprach. Fichte schrieb 1793: „Niemand swird kultiviert, sondern jeder hat sich selbst zu kultivieren. Alles bloß leidende Verhalten ist das gerade Gegenteil der Kultur; Bildung geschieht durch Selbsttätigkeit und zweckt auf Selbsttätigkeit ab.“[25] Eine ähnlich klare Formulierung finden wir in Geheebs Schriften vor 1915 nicht. Sie war der Ausgangspunkt eines pädagogischen Umdenkens, in dessen Verlauf sich alles, was man üblicherweise unter Bildung und Erziehung verstand, sozusagen in Luft auflöste, denn stellte Fichtes Aussage, wenn sie ernst genommen wurde (und Geheeb nahm sie ernst!), nicht jede Art von organisierter Belehrung und jede gezielte Vermittlung von Bildung, ja jede Art von Erziehung in Frage?



Was für Geheeb anfänglich ein eher gefühlsmässiger Zweifel war, entwickelte sich in ihm nach und nach zur Gewissheit, so dass er den Kern seiner Erziehungsphilosophie 1924 an prominenter Stelle erstmals mit den Worten „werde, der du bist“ umschrieb. Dieses seither zu einer Art Kurzformel für die geheebsche Pädagogik gewordene Pindar-Wort enthalte für ihn, so Geheeb damals, „die oberste Maxime menschlicher Entwicklung sowie den Inbegriff höchster pädagogischer Weisheit.“[26] 12 Jahre später, als er bereits im schweizerischen Exil lebte, distanzierte er sich noch deutlicher von der in pädagogischen Kreisen so beliebten Idee, dass Erziehung oder Unterricht ein irgendwie planbares Geschäft sei. Er sei, so sagte er im Rahmen eines im April 1936 in Utrecht stattfindenden Kongresses der New Education Fellowship, im Laufe seines Lebens „zur immer entschiedeneren Ablehnung der Auffassung gekommen, derzufolge ‚Erziehung’ in einer auf Kinder gerichteten Berufstätigkeit erwachsener Menschen bestehe, die bemüht sind, die Jugend unter Anwendung sogenannter pädagogischer Massnahmen nach gewissen Richtungen zu beeinflussen und zu bestimmten Zielen hinzuleiten.“ Er würde, so fährt der damals 66jährige Geheeb fort, „am liebsten die Ausdrücke ‚Erziehung’ und ‚erziehen’ überhaupt nicht mehr gebrauchen, sondern vorziehen, von menschlicher Entwicklung zu sprechen“, denn das, was am Vorgang der Erziehung „vernünftigerweise“ haltbar sei, so Geheeb weiter, sei „der Entwicklungsprozess, in dem sich jeder Mensch von der Geburt bis zum Tode – und hoffentlich weit darüber hinaus – befindet, der Prozess andauernder, zunächst unbewusster, allmählich bewusst werdender Auseinan­dersetzung, in der sich jedes Individuum mit seiner Umgebung, mit Menschen und Dingen, mit Natur und Kultur befindet, die empfangenen Eindrücke teils fruchtbar verarbeitend und als Bildungsstoffe zum Aufbau der eigenen Individualität assimilierend, teils aber ablehnend.“[27]



Für Geheeb hängt die geistige und intellektuelle Entwicklung des Menschen genau wie seine körperliche Entwicklung also weitgehend von der ihm gewährten Freiheit und von der Qualität seiner Umgebung ab. Die Schaffung und Sicherung dieser Umgebung wird damit die eigentliche und wichtigste Aufgabe der Erwachsenen. Direkte, an bestimmten Zielvorgaben orientierte erzieherische Aktivitäten sind dagegen verhältnismässig unwichtig, um nicht zu sagen störend. Der „Lehrer herkömmlichen Stils“, der „die Lebensform eines Schlauches hat, dessen Lebenszweck es ist, der Jugend Kenntnisse zu vermitteln“, hat in dieser Pädagogik keinen Platz mehr. „Hinweg also mit der Unterscheidung von Erzieher und Zögling, von Lehrer und Schüler! Fort mit dem Schulmeisterrock, der ins Antiquitätenmuseum gehört!“[28]



Geheebs Absage an das „Berufspädagogentum“ ist eindeutig. Es ist allerdings keine Absage an die Erwachsenen schlechthin. Im Gegenteil: Als möglichst immer verfüg- und ansprech­bare Interpret/innen der komplexen Gesetze und Anforderungen der Welt und als Gegenüber im Sinne Bubers gehören die Erwachsenen unbedingt zu dem, was eine gute Umgebung für Heranwachsende ausmacht. Es gehe darum, so Geheeb 1936 mit Blick auf die real existierenden Schulen und ihre Reform, „alle Schulen in Lebensgemeinschaften umzu­wandeln, in denen Menschen der verschiedensten Altersstufen, vom Säugling bis zum Greise, in einer von Reinheit, Liebe und gegenseitigem Verstehen erfüllten Atmosphäre natürlich und unbefangen miteinander leben. […] Die Erwachsenen müssen nicht nur mit den Kindern spielen, arbeiten, wandern und alle die Interessen und kleinen und grossen Freuden und Leiden des Kindes teilen, sondern letzteres auch, je nach seiner Reife, am eigenen Erleben und Schaffen teilnehmen lassen, sodass mehr oder weniger innige persönliche Beziehungen entstehen."[29] Als eine solche Lebensgemeinschaft sah Geheeb die Odenwald­schule und die École d’Humanité. Als solche beschrieb er sie und stellte sich sein Leben lang gegen die andauernden Versuche, die freien Aktivitäten innerhalb dieser Gemeinschaft im Namen der pädagogischen Vernunft oder der "Normalität" oder auf grund irgendwelcher sogenannter „Sachzwänge“ zu regulieren. Alle derartigen Tendenzen, egal ob sie von Behörden, von Eltern oder von den Jugendlichen selbst ausgingen, liefen seinen Vorstellungen von Erziehung im Grunde diametral entgegen. Gott wolle sich, so hatte der einstige Student der Theologie und grosse Verehrer Goethes bereits 1924 geschrieben, „die Freude an der unendlichen Fülle einzigartiger Individualitäten nicht durch den Anblick einer Herde verkümmerter oder nach irgendeinem menschlich beschränkten Schema abgerichteter zweibeiniger Wesen verderben lassen.“[30]



Geheeb hatte wohl immer gefühlt, dass eine Pädagogik, wie er sie vertrat, letztlich auch eine politische Dimension hatte, die zwangsläufig weit über den Rahmen einer rein technischen Schulreform und über individuelle Einstellungsveränderungen hinausführen müsse, doch hatte er sich bis zu seinem Utrechter Vortrag vom April 1936 nie zu dieser Frage geäußert. In Utrecht ging er, von seiner Auffassung von Erziehung als (möglichst freier) Entwicklung der Individuen ausgehend, erstmals auf diesen Punkt ein. Dabei forderte er eine grundlegende Veränderung der Einstellung unserer Gesellschaft gegenüber der faktisch so gut wie rechtlosen Gruppe der „Kinder“. Er sagte dazu u.a.: „Eine gewaltige und restlose Abrüstung muss im Lager der Erwachsenen stattfinden, eine Abrüstung der riesengroßen physischen und intellektuellen, wirtschaftlichen und technischen Übermacht, die der Erwachsene gegenüber dem Kinde [...] mit Selbstverständlichkeit bisher zu gebrauchen, also zu missbrauchen pflegte.“ Noch stehe die Welt der Erwachsenen „mit ihren vom grauen Altertume her geheiligten vermeintlichen Vorrechten, Verboten und Despotismen“ zu oft als „solidarische Macht“ der Kinderwelt gegenüber. „Völlig ausrotten muss der Mensch in sich den Dünkel, in irgend einer Hinsicht mehr zu sein, als ein Kind.“ [31]



Dieser Kurswechsel war für Geheeb nicht nur ein Akt der Menschlichkeit gegenüber den Kindern; er war auch, ja vielleicht vor allem, ein Akt gesellschaftlicher Vernunft, denn die Öffnung gegenüber den heranwachsenden Menschen mit ihren eigenen Fragen, ihren Träumen, ihrem Eigenwillen und ihren Zielen war für Geheeb ein gewissermaßen natürliches (und notwendiges) Heilmittel für eine in einer tiefen moralischen, politischen, ökologischen und ökonomischen Krise steckenden Menschheit. „Das Heil kommt von den Kindern“, schrieb Geheeb 1939, um danach fortzufahren: „Wenn die heutige Menschheit diese uralte Weisheit in ihrer ganzen Größe und Tiefe verstände und anzuwenden wüsste, so würde sie die Erlösung für ungezählte Millionen gequälter Menschen auf der ganzen Erde bedeuten, die heute, mit mehr oder weniger klarem Bewusstsein, am Ende ihrer Erwachsenen Weisheit sind. Die Menschheit liegt schwer krank. Vor zwei Jahren ist eine der Pestbeulen des materia­listischen Abendlandes aufgebrochen[32], und die Katastrophe des gegenseitigen Hinschlach­tens der Völker hat sich mit heute noch unermesslichem wirtschaftlichen und moralischen Elend über die ganze Erde ergossen. Seit langem schon spricht man mit steigender Angst von der Weltwirtschaftskrise, mehr und mehr auch von der Kulturkrise der Gegenwart. Wohin wir treiben? darüber herrscht heillose Verwirrung. Anscheinend unlösbare politische, wirtschaft­liche, kulturelle Probleme überall; von allen Seiten drohen neue Katastrophen; soweit die verantwortlichen Staatenlenker, die Politiker und Volkswirtschaftler, die Generäle und selbst die Philosophen noch ehrlich sind, bekennen sie, am Ende ihrer Weisheit zu sein.“[33] Im englischen Schulprospekt aus demselben Jahr fragt Geheeb schliesslich: „What hope is there for the future? Jesus’ words ‘Except ye turn and become as little children’ (Matth. 18,3) contain the kernel of our answer. Salvation is to be sought from the children, from their natural faith and trust in life, their capacity for idealism and selfsacrifice.”[34]



Der wiederkehrende starke Bezug auf die Bibel ist ungewöhnlich für Geheeb, der seine Überlegungen und Forderungen sonst meist mit „innerweltlichen“ Argumenten, mit dem Hinweis auf eigene Erfahrungen oder auf Aussagen Dritter begründete und mit religiösen Dingen sehr behutsam umging. Dass Geheeb an dieser Stelle Jesus ins Spiel brachte, war dennoch keine blosse rethorische Figur, durch welche er sein Publikum moralisch ansprechen wollte, denn obwohl Geheeb kein religiöser Mensch im kirchlichen Sinne mehr war, war die Figur Jesu als Vertreter einer bestimmten menschlichen Haltung für ihn stets massgebend geblieben.



Der Ort, wo die Herrschaft der Erwachsenen über die Kinder am deutlichsten zum Ausdruck kommt, war für Geheeb die Schule. Er war überzeugt, „dass hier nicht mehr durch Reformen zu helfen ist, sondern nur durch Revolution von Grund aus. [...] Pestalozzis unermüdlich wiederholte Mahnung ‚lasst uns Menschen werden’“, schrieb er 1955 in seinem letzten größeren Aufsatz, „muss gehört und befolgt werden, damit endlich Stätten der Menschenbildung entstehen an Stelle dieses abscheulichen, komplizierten und raffinierten Systems von Fachschulen, Prüfungen, Berechtigungen, Diplomen, das nichts vom Zwecke der Menschenbildung weiß, sondern nur der Ausbildung für irgend eine berufliche Methode des Geldverdienens dient.“ Angesichts der modernen Schule müsse man sich fragen, „ob sich wohl eine raffiniertere Methode habe ausdenken lassen, um alle Konzentrationsfähigkeit und Arbeitsfreudigkeit in der Jugend zu zerstören“. Und wieder fordert Geheeb das, was man in der Sprache der Erziehungswissenschaft als Paradigmenwechsel in der Pädagogik bezeichnen könnte. Er tut es auf seine Weise, unbeholfen, etwas kitschig, aber dennoch mit glaubhaftem Ernst und tiefer Überzeugung: „’Es sei denn, dass ihr umkehrt und werdet wie die Kinder’ –, wenn dieses selten in seiner Tiefe verstandene Wort Jesu mehr bedeutet als der liebens­würdige Scherz eines Kinderfreundes, so muss eine grundsätzlich völlig neue Einstellung zum Kinde Platz greifen.“[35]



Geheebs Formulierungen mögen heutigen Leser/innen ungewohnt klingen. Tatsächlich überzeugt Geheeb nicht durch die Konsequenz seiner Argumentation oder durch die Präzision seiner Analysen. Auch sein Stil ist alles andere als mitreissend oder fesselnd. Seine relativ spärlichen Aufsätze sind keine theoretischen Abhandlungen im Stile der heutigen Erziehungswissenschaft. Sie wirken eher wie pädagogische Meditationen, in denen er immer wieder dieselben Axiome formuliert. Geheeb gleicht auch in seinem Handeln und seinem ganzen Auftreten oft mehr einem indischen Rishi[36] oder dem kindlichen Fürsten Myschkin in Dostojewskis „Idiot“ als einem akademisch gebildeten Pädagogen. Tatsächlich beschrieb Geheeb sich selbst in den späten 1950er Jahren gegenüber seinem ersten Biographen Walter Schäfer auch als einen vorwiegend intuitiven Menschen, der oft erst Jahre, ja Jahrzehnte später begriffen habe, weshalb er in einer bestimmten Situation so und nicht anders gehandelt oder entschieden habe.[37] Geheebs Texte entsprechen den Erwartungen moderner Leser/innen also nur sehr bedingt. Wenn wir uns allerdings auf sie einlassen und ihre Sprache in heutige Begriffe übersetzen, so stellen wir fest, dass Geheeb in ihnen eine pädagogische Position vertritt, die alles andere als überholt oder belanglos ist. Im Gegenteil.



Das, was Geheeb über das Lernen und über die Unmöglichkeit, einem anderen Menschen etwas beizubringen, sagt („Kein Mensch wird kultiviert, jeder hat sich selbst zu kultivieren ...“) entspricht nicht nur genau dem, was John Dewey, Carl Rogers, Paolo Freire und viele andere damals und heute zum Thema des „signifikanten Lernens“ (Rogers) und zur Unterscheidung zwischen dem Lernenden als Objekt oder als Subjekt (Freire) sagen und gesagt haben. Es ist eine Einsicht, die in jüngster Zeit auch von der Hirnforschung vielfach bestätigt wird, und der im Grunde auch das „Berufspädagogentum“ der Lehrer/innen gern zustimmt, auch wenn man ihr dort in der Praxis andauernd zuwider handelt, weil eine „andere“ Pädagogik in den staatlichen Regelschulen nicht möglich sei. Auch das, was Geheeb über die Verwandlung der Schule in Arbeits- und Lebensgemeinschaften sagt, etwas, was Hartmut von Hentig vor 35 Jahren als „Entschulung der Schule“ beschrieben hat[38], finden wir als wesentliches Element in den meisten heutigen Reform- oder Alternativschulen, gleichgültig ob es sich dabei um Initiativen in freier oder staatlicher Trägerschaft handelt.

Doch damit nicht genug: Mit seiner Aufforderung einer gesamtgesellschaftlichen Neubewertung der Rolle und der Rechte von Kindern und seinem Appell zur „Abrüstung im Lager der Erwachsenen“ ging er gegen Ende seines Lebens immer deutlicher über das hinaus, was damals im reform- und alternativpädagogischen Mainstream diskutiert wurde und bis heute diskutiert wird. Er gehört deshalb mindestens ebenso sehr zu der von Paul Goodman, John Holt, John Taylor Gatto, Ekkehard von Braunmühl, Bertrand Stern, Hubertus von Schoenebek und anderen vertretenen, außerhalb der Reformpädagogik angesiedelten aktuellen „Kinderrechtsbewegung“, die durch Aktionen wie „Wahlalter Null“, durch die Einrichtung von Kinderparlamenten und ähnlichen Gremien, durch die Kritik am (staatlichen) Zwangsschulsystem, durch die Unterstützung freier Lernnetze im Stile der (sekularen) Homeschool-Bewegung oder durch die Förderung von im Sinne der Kinderrechtsbewegung „demokratischen“ Schulen seit den 1960er Jahren zeigt, wie die von Geheeb geforderte Abrüstung im Lager der Erwachsenen konkret in Angriff genommen werden kann.[39] Geheeb ist damit, so meine These, trotz seiner scheinbaren Harmlosigkeit und trotz der unzeitgemäßen Verpackung seiner Theorie einer der fortschritt­lichsten Köpfe der Reformpädagogischen Bewegung des 20. Jahrhunderts. Seine bislang unterschätzte sanfte Radikalität war jedenfalls eine durchaus gültige Alternative zu Wynekens pädagogischem Totalitarismus!


4. Erziehung als (Ver-)Führung und Vergewaltigung – Die Position des Antipoden Wyneken



Wyneken plädiert wie Geheeb für ein neues, auf freundschaftlichem Miteinander beruhenden Verhältnis zwischen Alt und Jung. Auch er will mehr Gespräch und Selbstbestimmung im Unterricht, will eine von allen beteiligten gemeinsam gestaltete Schule, er will eine Jugend, die sich aktiv und kritisch mit der Welt befasst und diese von einem eigenen Standpunkt aus zu beurteilen lernt, anstatt sie nur passiv hinzunehmen. Bei genauerem Hinsehen stellen wir allerdings fest, dass Geheeb und Wyneken darunter ganz unterschiedliche Dinge verstehen und dass sie auch in der Frage, wie die gewünschte Selbständigkeit des jungen Erwachsenen erreicht werden kann, im Grunde diametral entgegengesetzte Standpunkte vertraten.



Während Geheeb seine wichtigste Aufgabe als Pädagoge vor allem darin sah, eine Umgebung zu schaffen, in der sich junge Menschen möglichst frei Entfalten und in das Leben ihrer Zeit hineinwachsen können, glaubte Wyneken an eine besondere, überindividuelle Mission der Menschheit, eine Mission, in welche alles individuelle Wollen einzuordnen sei. Als einzige mit Bewusstsein und der Fähigkeit zu Denken ausgestattete Geschöpfe sind die Menschen für Wyneken das Medium, in dem der von Hegel postulierte „Weltgeist“, der dem ganzen Kosmos innewohnende letzte Sinn, manifest werden will und manifest wird. Der „Dienst am Geist“ ist damit, so Wyneken weiter, die eigentliche Aufgabe des Menschen. Es ist eine Aufgabe, welche erstmals in der Geschichte der Menschheit bewusst ergriffen werden könne, denn erst jetzt, im Verlauf des 19. Jahrhunderts, rege sich im Menschen eine Ahnung für das in der Welt verborgene, sich in den Künsten und den Wissenschaften immer klarer äussernde Ziel der Weltentwicklung und für die dieser Entwicklung zugrunde liegenden Gesetze. Diesen historischen Moment zu begreifen und sich entschieden vom Ballast alter Werte und Traditionen zu trennen, um sich bedingungslos in den Dienst des erwachenden Weltgeistes zu stellen, das war für Wyneken die eigentliche Forderung an die neue Schule und an die neue Jugend, als deren Führer er sich sah.[40] Auch er wollte also die Befreiung der Jugend von der Vorherrschaft der Erwachsenen, doch wollte er diese Befreiung nur, damit die Jugend sich ihrer eigentlichen kulturellen Mission zuwenden könne. „Schon haben wir keine Wahl mehr; wir sind nicht mehr viele Individuen, viele Iche, schon überwiegt in uns der objektive Geist, schon steckt er uns unser Ziel — welches sein Ziel ist; seine Entfaltung,“ schreibt Wyneken 1913.[41]

Die eigentliche Aufgabe der von Wyneken geforderten „freien Schulgemeinde"ist deshalb nicht die Pflege und Entfaltung der Einzelpersönlichkeit, sondern der alles Individuelle überstrahlende, „freie" Dienst am objektiven Geist. Damit unterscheidet sich diese mit so viel Aufwand proklamierte „neue Schule“ in ihrer Tiefenstruktur und in ihrer Dynamik im Grunde jedoch nicht von der herkömmlichen Schule, gegen die Wyneken sich so entschieden abgrenzte. Etwas salopp formuliert könnte man sagen, Wyneken ersetzte in seiner Pädagogik die Unterwerfung der Heranwachsenden unter den Lehrplan durch die Unterwerfung unter die Zwecke des Weltgeistes. Statt staatlichen Unterrichtsbeamten folgte man jetzt – enthusiastischer und tiefer ergriffen, aber womöglich auch nachhaltiger verführt als zuvor – dem wissenden Führer, der einem in den verborgenen Willen des über jeden individuellen Willen herrschenden Weltgeistes einführte und zeigte, wo das Aufleuchten des Geistes in der Kulturgeschichte der Menschheit zu sehen und wie es zu interpretieren sei. Theoretisch sollte die Jugend sich diesen Führer – geführt von Intuition und Neigung – zwar selbst wählen, doch in der Praxis gab es für Wyneken im Grunde nur einen wirklich befähigten Führer: ihn selbst. Er wollte die Freiheit der Jugend, de facto aber zwang er sie, wie Peter Petersen es formulierte, „in seine Ideen und unter die Macht seiner hypnotischen Wirkung“.[42]



Gustav Wynekens Äusserungen zum Thema Schule und Jugendkultur sind noch heute in vielem durchaus lesenswert und anregend. Seine Begeisterung und seine Sehnsucht nach umfassender Welterkenntnis schlagen jedoch sowohl in seinen theoretischen Äusserungen als auch in seiner Praxis immer wieder in dogmatische Rechthaberei und eine Intoleranz um, die ihn auch für Freunde und Bewunderer wie Benjamin oder Bernfeld schwer erträglich machte.[43] Was ein offenes Gespräch sein sollte, wird zum Monolog, zur Predigt, zum Feldzug im Namen einer alle früheren Autoritäten (Kirche, Staat) verschlingenden kosmischen Kraft als deren Diener und Künder Wyneken sich fühlt. Erziehung wird dabei zu einem der zentralen Schlachtfelder, auf denen der Kampf zwischen den alten, konservativen Mächten und dem nach Befreiung drängenden Weltgeist ausgetragen wird. Dabei geht es durchaus martialisch zu! Erziehung ist, so Wyneken im Jahrbuch 1910 der FSG Wickersdorf, „Kampf“, ja „Vergewaltigung“. Blosses Vertrauen in die kindliche Entwicklung und den Reichtum der Individualitäten, wie sie von Geheeb oder Ellen Key postuliert werden, ist aus seiner Sicht nicht nur eine Selbstverständlichkeit ohne irgend einen theoretischen Wert[44]; dieser vertrauensselige Individualismus ist im Grunde nichts anderes als kultureller Selbstmord, denn, so Wyneken: „Auf dem Weg zu ihrem Ziele gebiert sich die Menschheit beständig einen Feind: ihre junge Generation, ihre Kinder, die Verkörperung ihres Trieblebens, ihres Individualwillens, den eigentlich tierischen Teil ihres Bestandes, ihre sich ihr beständig erneuernde Vergangenheit. Keine wichtigere Aufgabe also für die Menschheit, als sich dieses Bestandes ihrer selbst zu bemächtigen, ihn einzuführen in den Prozess der Menschwerdung.“[45]

Wyneken spricht zwar viel von Freiheit, doch nimmt er dabei, was er mit der einen Hand gibt, mit der anderen immer wieder zurück. Der Jenenser Verleger Eugen Diederichs, sowohl mit Geheeb als auch mit Wyneken befreundet, hat vielleicht genau dies gefühlt, als er Wyneken im August 1913 schrieb: „Ihnen fehlt das eigentliche Verständnis, wie aus der Jugend etwas herauswachsen muß. Sie betrachten als unreif und phrasenhaft, was vielleicht das notwendige Stammeln des intuitiven Erlebens ist. Sie gehen mit objektiven Forderungen von außen an die Dinge, während mir sehr liegt, aus den Dingen etwas erwachsen zu lassen. ... [(Sie sind] mir – ich sage es ebenso ehrlich – zu sehr Schulmeister und zu wenig Künstler.“[46]



Wyneken war und ist eine kontroverse Figur. Anziehend und abstossend, immer wieder polarisierend. „Bahnbrechende Ideen über Jugend, Erziehung und Bildung finden sich bei ihm neben messianischem Sendungsbewusstsein und zügellosem Geltungsstreben. Sein Ruf nach Befreiung und Erlösung vereinigt sich mit der Forderung nach Unterwerfung, Gehorsam und Preisgabe der Individualität. Der mutige und kompromisslose Einsatz für das als richtig Erkannte hält immer schon die totalitäre Alternative ‚alles oder nichts’ bereit. Nüchterne Analyse geistiger Zusammenhänge und gesellschaftlicher Verhältnisse schlägt um in den Gebrauch irrationaler, dem Bereich des Mythos' entnommener Schlagworte.“ So beschrieb Heinrich Kupffer die Spannungen, von denen Wynekens Leben und Werk geprägt waren. [47]



Der Eifer, mit der Wyneken um die Jugend warb, um sie in den Dienst am Geist einzuführen, und die Unbedingtheit, mit der er an diesen Weg des Weltfortschritts glaubte, waren Geheeb fremd. Ihm fehlte die geistige Kraft, aber auch die Naivität Wynekens, mit welchem dieser die Welt zu ordnen und in eine Richtung zu bringen versuchte. Selbst wenn er es wollte, er konnte nicht auftreten wie Wyneken. Er war zu skeptisch und zu weich, um an eine einzige, allein gültige Wahrheit zu glauben. Er trat stattdessen für den Dialog zwischen unterschiedlichen Wahrheiten, Werten, Wünschen und Zielen ein – angefangen vom Dialog zwischen den Bedürfnissen und Zielen der in seiner Schule lebenden Kinder und Erwachsenen bis hin zum Dialog der Kulturen, wie er in seiner Exilschule, der École d’Humanité[48] stattfinden sollte und bis heute tatsächlich auch stattfindet.[49] Zwar gab es auch für Geheeb eine allen Menschen gemeinsame „menschliche Natur“ – Neugier, der Wunsch, diese Welt zu verstehen und dazuzugehören – und eine jenseits aller kulturellen Unterschiede liegende menschliche Vernunft oder Bestimmung im Sinne des Herderschen Humanitätsbegriffs[50], doch im Zweifelsfall überwogen bei Geheeb – wie schon bei seinem Vater – nicht das abstrakte Ideal, sondern das Interesse und die Freude an der Vielfalt und Unterschiedlichkeit der konkreten Erscheinungen. So wie jener hatte auch er ein nahes Verhältnis zur Natur und einen grossen Respekt vor ihrer Weisheit.[51] Als Pädagoge und Schulleiter vertraute er in hohem Mass in den „biologischen Plan für das Wachstum der Intelligenz“[52] und in die Prozesse der Selbstentfaltung und Selbstregulierung, die von Philosophen, Sozial- und Naturwissenschaftlern seit den 1950er Jahren unter Begriffen wie „Autopoiesis“, „Selbstorganisation“ oder „Selbstaktualisierungstendenz“ beschrieben und analysiert werden.[53] Geheeb stand nicht unter dem Zwang, dieses oder jenes Ideal, diese oder jene Ordnung durchzusetzen. „Ich glaube, man kann sein Wirken nicht besser charakterisieren, als dass man es als ein Herrschen im Sinne der ostasiatischen Weisheit ansieht: ein Handeln durch Nichthandeln,“ so beschrieb Hans Grunsky, einer seiner ehemaligen Schüler, die Art und Weise, wie Geheeb mit der Welt umging.[54]



Geheeb vertrat seinen pädagogischen Pazifismus mit erstaunlicher Klarheit und Unbeirrbarkeit gegenüber all den Eltern und Mitarbeiter/innen, Behördenvertretern und anderen wohlmeinenden Ratgeber/innen, die ihm im Namen „pädagogischer Vernunft“ und im Namen eines „gesunden Realismus“ über Jahrzehnte zu mehr Strenge, zu mehr Ordnung in der Schule, zu mehr Kontrolle, mehr Disziplin und dergleichen rieten. Wer selber in einer vergleichbaren Situation gearbeitet hat oder arbeitet, weiss, wie viel gefühlsmässige und gedankliche Klarheit es braucht, um diesen Einflüsterungen der „Normalität“ auf Dauer zu widerstehen und seinem Weg treu zu bleiben, ohne dabei zum Fanatiker zu werden.[55]



Mit derselben Klarheit reagierte Geheeb auch auf Verhärtungen und Gewalt im politischen Bereich. Nicht nur, dass er Deutschland verliess, als er sah, dass er seine Schule im nationalsozialistischen Deutschland nicht in seinem Geist würde fortsetzen können. Er liess sich auch von den zahllosen, scheinbar so klugen und zwingenden Argumenten, mit denen der grösste Teil der deutschen und französischen Intellektuellen den Ersten Weltkrieg im Sommer und Herbst 1914 rechtfertigten und zur grossen Schicksalsfrage emporstilisierten, nicht irre machen. Er trat zwar nicht als wortgewaltiger Kriegsgegner auf – so etwas war seinem Wesen fremd –, doch er sagte sofort bei Kriegsausbruch – und das war in der angeheizten Stimmung von damals alles andere als selbstverständlich! – es sei ihm ganz egal, wer gewinne, wenn nur dieses schreckliche Morden aufhöre.[56] Wyneken dagegen, der auf dem Hohen Meissner im Oktober 1913 die Jugend noch ausdrücklich davor gewarnt hatte, jedes billige Hassgefühl für Patriotismus zu halten und sich nicht jedem Kriegstreiber anzuschliessen[57], liess sich von der damaligen Stimmung anstecken und rief die deutsche Jugend im Oktober 1914, ohne äussere Not und ohne dazu gezwungen zu sein, zum unbedingten Einsatz im Kampf des Lichtes gegen die Finsternis und zur rückhaltlosen Solidarität mit der deutschen Sache auf.[58] Und auf die Frage, „was haben wir zu sagen zu jenen fürchterlichen zwölf Jahren, auf die wir schaudernd zurückblicken,“ schrieb er 1947 stolz und unberührt: „Was wir erlebt haben, verändert weder unser Weltbild noch gibt es zu einer neuen Deutung dieses Weltbildes Veranlassung.“[59]



* * *



In seinem Glauben an seine Mission und der Verliebtheit in seine Weltanschauung war die real existierende Welt mit ihren unzähligen, ineinander verwobenen und miteinander konkurierenden Lebensäusserungen für Wyneken letztlich nicht mehr als die Bühne für einen Fortschritt, der sich nur für sich selbst und seine eigenen Ziele interessierte. Wyneken nannte seine Weltanschauung denn auch ausdrücklich eine „heroische“, zu der nur der europäisch männliche Menschentyp eigentlich befähigt sei, da er die Welt gestalten, ihr Leiden überwinden, ihren Sinn erkennen wolle, während der asiatisch weibliche Typ, zu dem er sicherlich auch seinen ehemaligen Weggefährten Geheeb gezählt hätte, die Welt in ihrer Widersprüchlichkeit hinnehme, ohne sich gegen sie zu stellen, ohne sie analysieren und optimieren zu wollen.[60]



Wyneken lässt sich tatsächlich als Europäer im besten und übelsten Sinn beschreiben, ein von seinem Dämon, von einer starken Sehnsucht und vielleicht auch von starken Ängsten getriebener Mensch, der daran glaubt, dass die Welt verbessert werden kann und muss. Es ist die vorherrschende Haltung in der westeuropäisch-abendländischen Kultur, die seit einem halben Jahrtausend mit zunehmender Raffinesse und Militanz gegen die „Schmuddeligkeit der Welt“ (Hentig) ankämpft und dabei, was sie nicht zu bekehren und für ihre Ziele zu gewinnen vermag, im Namen des wahren Glaubens, im Namen von Aufklärung und Wissenschaft, im Namen von Bildung, Sauberkeit oder Wohlstand, im Namen des Fortschritts, der Sicherheit oder der Volksgesundheit, der Menschenrechte oder der Armutsbekämpfung überwältigt und zertritt. Es ist die Haltung der Priester, die ihre freudlose Botschaft nach Afrika und Lateinamerika trugen. Es ist die Haltung der Aufklärer des 19. Jahrhunderts, die ihrem zum Stillsitzen und Mitmachen genötigten Schüler/innen ihr Wissen beibrachten. Es ist die Haltung der modernen Ökonomen, die auf der ständigen Suche nach neuen „Märkten“ in die letzten Winkel unserer Köpfe und Herzen und in die abgelegensten Gegenden dieser Welt vorstossen, um uns ihre Produkte und ihre Glücksversprechen zu bringen...



Das eindimensionale "weiter, weiter, weiter" dieses heroischen, auf innere und äussere Welteroberung und -perfektionierung ausgehenden Führungsanspruchs klang schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts vielen der damaligen Aussteiger und Lebensreformer eher nach einem verhängnisvollen Fluch als nach einem zukunftsfähigen Programm. Die Situation hat sich seither noch zugespitzt: Der Glaube an die Rationalität der westlichen Kultur und an die Legitimität ihrer zivilisatorischen Projekte weicht immer stärkeren Zweifeln. Die von Geheeb geforderte und vorgelebte Abrüstung im Bereich unserer Gewissheiten, sein stilles "ich weiss, dass ich nichts weiss", seine immer neue Freude an der Vielfalt unterschiedlicher Lebensformen und Lebensäusserungen und sein Vertrauen in die dem Leben innewohnenden Kräfte der Selbstentfaltung und Selbstorganisation bildet eine radikale Alternative zu diesem seit 500 Jahren mit so viel stolzer Sturheit und Rücksichtslosigkeit verfolgten Versuch, die Welt unseren Zielen und unseren beschränkten Ideen von gut und böse zu unterwerfen. Es ist eine Haltung die heute auch von breiten wissenschaftlichen Kreisen als wesentlich klüger und vernünftiger bezeichnet wird als die Welteroberung im Stile Wynekens. So gesehen ist denn auch Geheeb, nicht Wyneken der eigentliche Repräsentant einer "neuen Erziehung" und einer "neuen Zeit".





[1] Dazu und zum folgenden Ulrich Panter: Gustav Wyneken. Leben und Werk, Weinheim 1960. – Walter Schä­fer: Paul Geheeb, Mensch und Erzieher, Stuttgart 1960. – Heinrich Kupffer: Gustav Wyneken, Stuttgart 1970. – Martin Näf: Paul Geheeb – seine Entwicklung bis zur Gründung der Odenwaldschule, Weinheim 1998.

[2] „Emlohstobba“ ist das Anagramm von „Abbotsholme“, der Public School von Cecil Reddie, die Lietz in Eng­land besucht hatte, um moderne Schulpädagogik kennenzulernen.

[3] Gustav Wyneken: Erinnerungen an Hermann Lietz, in: Hermann Lietz: Zeugnisse seiner Zeitgenossen, hg. von Elisabeth Kutzer, Stuttgart 1968, S. 72-120, hier S. 91.

[4] Wyneken: Lietz (wie Anm. 3), S. 107 f.

[5] Im Jahre 1900, kurz vor seiner Anstellung bei Lietz, heiratete Wyneken Luise Margarete Dammermann. In der Ehe, die 1910 geschieden wurde, wurden ein Sohn (der nach einem Jahr starb) und zwei Töchter geboren. – Vgl. Tijs Maasen: Pädagogischer Eros. Gustav Wyneken und die Freie Schulgemeinde Wickersdorf. Zuerst holländ. 1988, dt. Berlin 1995, S. 25 Anm. 32.

[6] Vgl. dazu die Korrespondenz Geheeb/Wyneken im Geheeb-Archiv der École d’Humanité in Hasliberg-Gol­dern, Schweiz, Sign. I/A, besonders Geheeb an Wyneken vom 30. Juli 1904; Orig. im Nachlass Wyneken, Archiv der deutschen Jugendbewegung, Burg Witzenhausen), sowie Wyneken an Geheeb vom 4. 8. 1905, „Weih­nachten“ 1905 und „Ostersonntag“ 1906.

[7] Julius Lohmann, geb. 1869, ev. Theologe, gründete 1905 das Landerziehungsheim Schondorf am Ammersee, welches er bis zu seinem Tod am 8.1.1919 leitete. – Sanitätsrat Dr. Carl Gmelin (1863-1941), gründete 1898/99 das Nordsee-Sanatorium bei Wyk auf Föhr, dessen Abteilung für Kinder und Jugendliche (später ein eigen­ständiges Internat) bis Oktober 1900 von Paul Geheeb geführt wurde.

[8] Wyneken an Geheeb, 12. 8. 1906, Geheeb-Archiv (wie Anm. 6), Korresp. Wyneken,

[9] Gustav Wyneken: Religionsunterricht und religiöse Erziehung, in: Die Religion der Reformpädagogen, hg. von Ralf Koerrenz/Norbert Collmar, Weinheim 1994, S. 213-232.

[10] Von Halm, Luserke, Hafner und Aeschlimann ist in den einschlägigen Quellen aus jener Zeit überraschen­derweise an keiner Stelle die Rede, so dass ihr direkter Beitrag zur Gründung der FSG Wickersdorf als gering eingestuft werden muss.

[11] Siehe als Beispiel etwa die Erwähnung bei Andreas Flitner: Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahr­hun­derts, Weinheim 2001, S. 112.

[12] C. Grunsky an Geheeb, 8. 10. 1907, Geheeb-Archiv (wie Anm. 6), Korresp. Grunsky.

[13] Kupffer: Wyneken (wie Anm. 1), S. 56.

[14] Edith Geheeb: Aus meinem Leben, in: Edith Geheeb-Cassirer zum 90. Geburtstag, hg. von Armin Lüthi und Margot Schiller, Meiringen 1975, S. 7-37, hier S. 13, in O-Ton auch nachzuhören unter http://www.martinnaef.ch/index.php?menuid=0&reporeid=30

[15]Kupffer: Wyneken (wie Anm. 1), S. 56 f.

[16] Vgl. dazu und zum folgenden soweit nichts anderes vermerkt die detaillierten Angaben und Literaturhinweise bei Martin Näf: Paul und Edith Geheeb-Cassirer. Gründer der Odenwaldschule und der Ecole d’Humanité. Deutsche, Schweizerische und Internationale Reformpädagogik 1910 – 1961, Weinheim/Basel 2006.

[17] Eine detaillierte Darstellung der Rolle, die der „pädagogische Eros“ im Leben Wynekens spielte, findet sich in Maasen: Eros (wie Anm. 5) sowie in Elisabeth Badry: Pädagogische Genialität in einer Erziehung zur Nicht­anpassung und zum Engagement – Studien über Gründer der frühen deutschen Landerziehungsheimbewegung: Hermann Lietz und Gustav Wyneken, Bonn 1976, besonders S. 304 ff. – Vgl. Gustav Wyneken: Eros, Lau­en­burg 1921.

[18] Gustav Wyneken: Was können wir tun? Grundlinien einer Freideutschen Politik, Hamburg 1948, S. 38.

[19] Adolphe Ferrière: Das Landerziehungsheim und die wissenschaftliche Zentralstelle für Landerziehungsheime, Berlin 1920.

[20] Peter Petersen: Die Neueuropäische Erziehungsbewegung, Weimar 1926, S. 58.

[21] Fritz Karsen: Deutsche Versuchsschulen der Gegenwart und ihre Probleme, Leipzig 1923, S. 84.

[22] Josef Spieler: Art. Geheeb in: Lexikon der Pädagogik der Gegenwart, Bd. 1 (1930), Sp. 889-891.

[23] Ansprache von Paul Geheeb an seine Mitarbeiter und Zöglinge anlässlich der Aufnahme seiner erzieherischen Arbeit in Versoix am 17. April 1934, in: Schweizer Erziehungsrundschau, Zürich, 7. Jg. 1934, S. 69 f.

[24] Paul Geheeb: Die Odenwaldschule. Ihre geistigen Grundlagen, in: Deutsche Schulversuche, hg. von Franz Hil­ker, Berlin, 1924, S. 91-101, besonders S. 96-97.

[25] Paul Geheeb: Die Odenwaldschule, in: Heim-, Heil- und Erholungsanstalten für Kinder in Deutschland. 2. Bd., Halle/S. 1915, Sonderdruck S. 4. – Das Zitat findet sich in Fichtes 1793 in Danzig erschienenem „Beitrag zur Berichtigung der Urteile des Publikums über die französische Revolution“.

[26] Geheeb: Geistige Grundlagen (wie Anm. 24), S. 93.

[27] Paul Geheeb: Leben und Arbeiten mit Kindern. Vortrag in Utrecht, 18.4.1936 anlässlich der Konferenz der holländischen Sektion der New Education Fellowship zum Thema „Wie lernen wir zusammenleben?“ Pri­vatdruck 1936, 23 Seiten, S. 6 f., in: Geheeb-Archiv (wie Anm. 6), Sign. II/A/1.

[28] Ebd., S. 7.

[29] Ebd., S. 8.

[30] Geheeb: Geistige Grundlagen (wie Anm. 24), S. 95.

[31] Geheeb: Leben und Arbeiten (wie Anm. 27), S. 8.

[32] Geheeb bezieht sich hier wahrscheinlich auf den Ausbruch des Spanischen Bürgerkrieges im Sommer 1936, der in seinem Umfeld zu sehr starken Reaktionen und Anteilnahme führte.

[33] Paul Geheeb: Text ohne Titel, ursprünglich vermutlich aus dem Jahr 1938, im Mai 1939 der Nationalzeitung zum Abdruck zur Verfügung gestellt, hier zitiert nach der Erstveröffentlichung in: Paul Geheeb. Briefe, hg. von Walter Schäfer, Stuttgart 1970, S. 195-197, hier S. 195.

[34] Geheeb-Archiv (wie Anm. 6), Sign. III/C/2/b.

[35] Paul Geheeb: Psychohygiene in der Odenwaldschule und in der Ecole d’Humanité, in: Geistige Hygiene. Forschung und Praxis, hg. von Maria Pfister-Ammende, Basel, 1955, S. 73-82. Hier S. 79-80.

[36] Sharma Venkatesha Narayana: Paulus Rishi. Homage from the East, in: Aufsätze aus dem Kreis der Mit­ar­bei­ter der Odenwaldschule. Oberhambach: Druckerei der Odenwaldschule 1930, S. 62-64.

[37] Geheeb sagte damals: „Es ist tatsächlich so, dass das Gefühlsleben und das Intuitive, ja das Unbewusste in mir eine ganz überwiegende Rolle spielt, so dass die intellektuellen Überlegungen meistens erst hinterher kommen, nach­dem ich rein unbewusst, gefühlsmässig gehandelt habe.“ Walter Schäfer: Interview mit Paul Geheeb, Has­liberg-Goldern 1958, Transkript S. 43, Kopie im Geheeb-Archiv (wie Anm. 6) Sign. II/A/2. auch nach­zu­hören unter http://www.martinnaef.ch/index.php?menuid=35&reporeid=25

[38] Hartmut von Hentig: Cuernavaca oder Alternativen zur Schule, Stuttgart 1972.

[39] Zur Theorie und Praxis der Kinderrechtsbewegung siehe u.a.: John Holt: Escape from Childhood. New York 1974; Kindheit. Ein Begriff wird mündig. Miteinander Wachsen statt erziehen, hg. von Martin Schröder, Wolfratshausen 1992; Kinderrechte zwischen Resignation und Vision. hg. von Bertrand Stern, 2. erweiterte Auflage, Ulm 1995; Ulrich Klemm: Lernen ohne Schule. Argumente gegen Verschulung und Verstaatlichung von Bildung, Neu-Ulm 2001.

[40] Vgl. dazu neben den Ausführungen in Kupffer (wie Anm. 1) vor allem Gustav Wyneken: Schule und Jugend­kultur, erstmals 1913, 3. Aufl., Jena 1919 sowie Ders.: Weltanschauung. 2. Aufl. München 1947 und Ders.: Schö­pferische Erziehung, in: Das Ziel. Aufrufe zu tätigem Geist, hg. von Kurt Hiller, 4. Aufl. München 1916, S. 121-134.

[41] Wyneken: Schule (wie Anm. 40,), S. 9.

[42] Petersen: Erziehungsbewegung (wie Anm. 20), S. 59.

[43] Vgl. dazu Peter Dudek: Fetisch Jugend. Walter Benjamin und Siegfried Bernfeld. Jugendprotest am Vorabend des Ersten Weltkrieges, Bad Heilbrunn 2002.

[44] In einem kurzen Bericht über Ellen Keys Besuch in der FSG Wickersdorf im Sommer 1908 schrieb Wyneken im zweiten Jahresbericht der FSG u.a.: „Ellen Key ist ja eine Repräsentantin derjenigen Richtung, die nach unse­rer Meinung zwar eine notwendige Durchgangsstufe zur Befreiung der Schule von Schematismus und Materia­lismus war, im übrigen einen positiven Gedanken nicht beigebracht hat und also überwunden werden muss durch eine soziale Theorie, die vom Wesen der Schule ausgeht und der Schule zu neuem Leben verhelfen kann. Denn die blosse Forderung der Entwicklung der Einzelpersönlichkeit kann doch nicht auf den Rang eines Gedankens Anspruch machen. Sie ist eine Selbstverständlichkeit und wird bei uns als solche behandelt!“ 2. Jahresbericht der Freien Schulgemeinde Wickersdorf (1.3.1908-1.1.1910), Jena 1910, S. 51 f.

[45] Hier zitiert nach dem Wiederabdruck in Wyneken: Schule (wie Anm. 40), S. 13.

[46] Zitiert nach Ulrich Herrmann: Gustav Wynekens Freie Schulgemeinde Wickersdorf – „Burg der Jugend“ für den „Dienst am Geist“, in: Gustav Wyneken: Freie Schulgemeinde Wickersdorf. Kleine Schriften, hg. von Ulrich Herrmann, Jena 2006, S. 5-25, hier S. 17.

[47] Kupffer: Wyneken (Anm. 1), S. 10.

[48] Geheeb betont verschiedentlich, dass er den Begriff humanité im Namen seiner Schule nicht als „Menschlichkeit“, sondern als „Menschheit“ verstanden haben wollte. Vgl. Schäfer (Hg.): Briefe (wie Anm. 33), S. 54 f.

[49] Vgl. dazu neben dem Material auf der Webseite der Schule (http://www.ecole.ch) auch Martin Näf: Die Ecole d’Humanité in Goldern-Hasliberg. Der Neubeginn Geheebs, in: Schulen der Reform­pä­d­­­agogik heute, hg. von Hermann Röhrs, Düsseldorf, 1986, S. 101-113, bes. S. 111.

[50] Geheeb nannte die ersten 5 Häuser der Odenwaldschule nach seinen „Heroen“ Goethe-, Fichte-, Humboldt-, Schiller- und Herderhaus.

[51] Der Blick auf Wynekens und Geheebs Väter weist tatsächlich auf eine verblüffende Parallele hin: Während Geheebs Vater, der Geisaer Apotheker und bekannte Moosforscher Adalbert Geheeb (1842-1909), sein Leben der Beschreibung und Systematisierung der Laubmoose, diesen „geringsten unter den Kindern Floras“ widmete, rang Wynekens Vater Ernst Friedrich Wilhelm Wyneken (1840-1905), seit 1883 Pfarrer in Edesheim (heute ein Teil von Northeim) sein Leben lang redend und schreibend darum, „die Synthese zu finden zwischen der christ­lichen Heilsbotschaft und seinen philosophischen Erkenntnissen“. Vgl. Panter: Wyneken (wie Anm. 1), S. 5. – Von einem ähnlichen Drang zu verstehen erfüllt wie sein Sohn, schrieb Wynekens Vater Bücher wie „Das Na­tur­gesetz der Seele oder Herbart und Schopenhauer, eine Synthese“, „Die weltgeschichtliche Bedeutung des modernen Socialismus“, „Das Ding an sich und das Naturgesetz der Seele“ und „Das Naturgesetz der Seele und die menschliche Freiheit“.

[52] Joseph Chilton Pearce: Das magische Kind, Düsseldorf 1978, S. 5.

[53] Vgl. dazu Florianne Koechlin: Zellgeflüster. Streifzüge durch wissenschaftliches Neuland, Basel 2005.

[54] Hans Grunsky: Erinnerungen an die Anfänge der Odenwaldschule, in: Erziehung zur Humanität - Paul Geheeb zum 90. Geburtstag, hg. von Eva Cas


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